ICT4LT Moduuli 2.1

CALL metodologia:
tietokoneavusteisen kielenopetuksen integrointi opiskeluun

• Tavoitteet
  
• Moduulin kirjoittajat
  
• 1. Johdanto
  
• 2. Integroinnin kolme tasoa
  
• 3. Integroinnin 'mitä, missä, milloin'
  
• 4. Systemaattinen integrointi
  
• Kirjallisuutta
  
• Palaute

Tämän modulin tavoitteena on käsitellä laajemmin ideoita ja informaatiota, jotka sisältyvät kurssin Taso 1:n moduleihin, varsinkin Moduliin 1.1. ja Moduliin 1.4, tarkastelemalla niitä erilaisia tapoja, joilla tietokoneavusteisia ohjelmia voidaan integroida luokkahuoneopetukseen ja opinto-ohjelmiin.

Moduulin kirjoittajat

Sue Hewer, Freelance Educational Consultant, Englanti. Tekstin on suomen oloihin soveltanut Peppi Taalas ja kääntänyt Helena Valtanen.

Mitä integraatiolla tarkoitetaan?

Tietokoneavusteisen opetuksen integroiminen olemassaoleviin käytänteihin on haastavampaa kuin esimerkiksi uuden kurssikirjan intergrointi valmiiseen opetussuunnitelmaan. Kurssikirjan kohdalla ei tarvitse ottaa huomioon sellaisia muuttujia kuten laitteiston järjestäminen tai sen sijainti. Saati sitten miettiä sitä, miten teknologian käyttö vaikuttaa itse oppimisprosessiin. Tämän modulin tarkoituksena on tarjota näkemyksiä sellaisiin kielen oppimisen ja opettamisen aspekteihin, jotka sinun on otettava huomioon suunnitellessasi tietokoneavusteisen opetuksen integrointia työhösi. Ennen kaikkea tavoitteena on tarjota käytännön ohjeita.

Saadaksesi yleiskäsityksen kaikista asiaan liittyvistä seikoista ennen kuin menet itse asiaan, tutustu ensin Brian McCarthyn (Wollogongin yliopisto, Australia) artikkeliin "Integration: The sine qua non of CALL", joka on peräisin CALL-EJ Online -julkaisusta (1, 2, syyskuu 1999) ja jonka löydät seuraavasta osoitteesta:

http://www.clec.ritsumei.ac.jp/english/callejonline/4-2/mccarthy.html

Artikkeli sisältää laajan viiteluettelon, johon kannatta tutustua.

Oppimistehtävä

Lukiessasi Brian McCarthyn artikkelia voit hyvin mietiskellä myös sitä, miten kukin esitetyistä kysymyksistä on hoidettu siinä oppilaitoksessa, jossa opetat. Missä määrin mielestäsi olisi mahdollista intergroida tietokoneavusteista kielenopetusta nykyisiin toimintatapoihin siten, että se edistäisi oppilaidesi kielenoppimista?

Historiallinen ja yhteiskunnallinen näkökulma

Tietokoneavusteinen opetus ei ole saanut suurtaa suosiota kieltenopettajien joukossa. Yleisesti on ajateltu, ettei siitä koskaan tule vallitsevaa suuntausta. Yksi syy tähän oli se, että koska laitteistoja ei ollut riittävästi saatavilla, niitä käytettiin ainoastaan motivoimaan haluttomia oppilaita tai palkitsemaan nopeasti edistyviä. Toisaalta myöskään sen tuoma lisäarvo ei ole ollut helposti todennettavissa. Totta onkin, että vielä muutama vuosi sitten, ennen esim. WWW syntyä, teknologialla ei ollut tarjottavanaan muuta kuin aika yksitoikkoisia opetusohjelmia. Koska kontaktiopetusta oli liian vähän ja painopiste oli puhutussa kielessä, opettajat olivat sitä mieltä, että jos heillä oli mahdollisuus täydennyskoulutukseen he mieluimmin kouluttautuivat työnsä painopistealueilla kuin hankkivat tietoa asiasta, jota he pitivät lähinnä kalliina ylimääräisenä lisänä. Vielä silloinkin kun laitteistoa oli enemmän tarjolla vieraan kielen opettajille ja heidän oppilailleen, vastahakoisuus jatkui ja jos tietokoneavusteista opetusta hyödynnettiin, tulokset eivät aina olleet kehuttavia, koska toiminta jäi keskeisen opetus- ja oppimisprosessin ulkopuolelle. Vaikka väline ja sen sisältö olisivat kuinka hyviä tahansa, tämä ei kuitenkaan tee siitä sinänsä hyvää opetusresurssia. Minkä tahansa resurssin onnistunut käyttö luokassa riippuu ennen kaikkea siitä, miten sitä käytetään ja varsinkin tavasta, millä se on integroitu opetus- ja oppimisprosessiin.

Harvat opettajat voivat nykyisin epäillä uuden teknologian käyttökelpoisuutta opetuksessa. Informaatio- ja kommunikaatioteknologian (IKT) tunkeutuminen kaikkialle elämäämme on nostanut sen profiilia myös kouluissa. IKT-taitoja pidetään yhtä välttämättöminä kuin traditionaalista luku- ja kirjoitustaitoa tai laskutaitoa, mutta IKT:n katsotaan myös olevan keskeinen tekijä oppimisen laadun parantamisessa. Esimerksi Suomen hallitus on tehnyt selväksi, että se pitää IKT:tä keskeisenä kaikkien oppijoiden oppimissaavutustason nostamisessa. Tämä tapahtuu tehostamalla olemassaolevien ohjelmien hyödyntämistä, kehittämällä uusia ohjelmia sekä käyttämällä Internetiä resurssien jakamiseen, täydennyskoulutukseen ja koulujen väliseen kommunikointiin. Jokaisen opettajan toivotaan kouluttautuvan alueella ja miettimään, miten he ottavat käyttöön tarkoituksemukaisia sovelluksia luokissaan, oman opetusohjelmansa puitteissa.

Koulutuksen yleiset suuntaviivat on nähtävissä Opetusministeriön tietostrategiasta osoitteessa http://www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietostrat/welcome.html

Kieltenopettajina olemme tottuneet integroimaan uusia välineitä opetukseemme. Olemme ottaneet innolla vastaan sellaisen uuden teknologian, joka todennäköisesti tehostaa oppimista. Oivaltaessaan tarpeen saada uusia, syntyperäisten puhujien ääniä luokkaan, 1900-luvun puolivälin opettajat toivat levysoittimen luokkahuoneisiinsa. Avokelanauhurit korvasivat ne siinä vaiheessa, kun hinta oli kohtuullinen ja soveliaita äänitteitä oli tarjolla. Rohkeimmat hankkivat mikrofoneja ja rohkaisivat oppilaitaan äänittämään tuotoksiaan, jotta he tottuisivat kuulemaan omaa ääntään vierasta kieltä puhuessaan. Seuraava keksintö oli kielistudio, joka ilmeistyi aikana, jolloin audiolingvaalinen metodi oli muodissa ja drillejä pidettiin keskeisenä kielen oppimisessa. Kielistudioista vastaavat huokaisivat helpotuksesta kun kasettinauhurit syrjäyttivät avokelanauhurit. Dia- ja rainaprojektorit, filmiprojektorit ja televisiot löysivät myös tiensä kieliluokkiin ja niiden jälkeen videonauhurit ja -kamerat. Kaikki nämä uutuudet olivat aluksi 'ekstraa'. Vasta kun niiden ominaisuudet tunnettiin kunnolla ja niiden vahvuudet verrattuna entisiin välineisiin havaittiin, ne integroituivat muuhun opetukseen ja julkaistuihin oppikursseihin.

Integroidut resurssit

Traditionaalisiin ja paljon käytettyihin välineisiin, kuten ääni- ja videonauhoihin, sisältyvät resurssit on yleensä täydellisesti integroitu kursseihin. Opettajan oppaissa kerrotaan milloin ja missä järjestyksessä niitä tulisi käyttää. Niiden sisältö on suunniteltu edistämään tiettyjä määriteltyjä kurssin tavoitteita. Niiden käyttö kurssin tietyssä kohdassa edistämään näitä tavoitteita on ratkaistu niiden tarkoitukseen soveltumisen mukaan. Niiden ominaisuudet taas ovat määränneet ne tarkoitukset, joihin ne soveltuvat. Esimerkiksi päätös käyttää äänitettyä jaksoa esittelemään uusia sanoja oppilaille on tehty siksi, että oppilaat kuulisivat sanojen oikean ääntämyksen, että he kuulisivat muidenkin kuin opettajansa äänen ja että he oppisivat kuuntelemaan erilaisia ääniä (naisten/miesten, nuoria/vanhoja). On kuitenkin epätodennäköistä, että äänitettä neuvottaisiin käyttämään yksinään. Sen sisältö liittyy todennäköisesti esimerkiksi kuvakorttiin, kurssikirjan kuviin tai tekstiin. Oletettavasti myös opettajan opas neuvoo käyttämään välineitä tiettyyn tarkoitukseen joko yksinään tai yhdessä. Esimerksi opettajaa saatetaan neuvoa aloittamaan opetus antamalla oppilaiden selvittää sanojen merkitykset kuuntelemalla nauhaa ja katselemalla kuvakortteja. Seuraava vaihe saattaisi keskittyä ääntämiseen toistamalla ja merkitysten mieleen painamiseen kuvien avulla. Kolmannessa vaiheessa oppilaat voisivat katsoa kirjasta samoja kuvia ja niihin liittyviä kirjoitettuja sanoja. Tässä vaiheessa he oppisivat yhdistämään sanan kirjoitusasun äänneasuun ja tunnistamaan kirjoitetun sanan ja sen yhteyden kuvattuun esineeseen.

Oppimistehtävä

Valitse itsellesi tuttu kurssi ja siitä yksi tehtävä. Selvitä, käyttäen hyväksi kaikkia tehtävään liittyviä resursseja (oppilaan kirja, opettajan opas, kuvakortit, ääninauha, videonauha), mikä on jokaisen välineen tarkoitus suhteessa ilmaistuihin oppimistavoitteisiin. Mieti miten yhden tai useamman poisjättäminen vaikuttaisi oppimisprosessiin. Sanotaanko opettajan oppaassa selkeästi, miksi yksittäisiä resursseja pitäisi käyttää yksin tai yhdessä muiden kanssa?

Mitä tietokoneavusteisella kielenopetuksella tarkoitetaan?

Ennen kuin syvennymme tarkemmin tietokoneavusteisen kielenopetuksen (CALL, TAKO) integroimiseen opetukseen ja metodologisiin kysymyksiin, on tärkeää tehdä selväksi, mitä termillä tarkoitamme. Muistanet, että Modulissa 1.4 mainittiin, että tietokoneavusteinen kielenopetus ei ainoastaan tarkoita ohjelmia, jotka on suunniteltu edistämään kielenoppimista, mutta myös sellaisia työkaluohjelmia kuten tekstinkäsittelyä oppimisen tukena ja sähköpostin ja WWW:n käyttöä kohdekielen tuomisessa luokkaan ja tarjoamassa oppilaille mahdollisuuksia kommunikoida kieltä äidinkielenään puhuvien kanssa.

Hyvä on muistaa, että tiettyyn tarkoitukseen laadittu CALL -ohjelmisto perustuu tekijänsä näkemykseen siitä, miten kieltä opitaan, riippumatta siitä, onko tätä näkemystä dokumentoitu vai ei. Työvälineohjelmiston taustalla taas ei ole näkemystä kielen oppimisesta eikä sisäänrakennettua metodologiaa sen käyttämiseksi. Jos ja kun harkitset CALL:n käyttöä, sinun tulee olla varma siitä, että sisältö on tarkoituksemukaista, että hyväksyt taustalla olevan metodologian ja että käyttöönotto on mahdollista niillä laitteistoilla, jotka ovat käytössäsi.

Oppimistehtävä

Ennen kuin etenet tässä modulissa, valitse katkelma kielenopetus- tai oppimisohjelmaa ja tarkastele sen sisältöä ja niitä aktiviteetteja, joita se tarjoaa oppijalle. Millainen näkemys ohjelman laatijalla mielestäsi on siitä, miten vierasta kieltä opitaan? Mitä IKT:n ominaisuuksia ohjelma hyödyntää?

2. INTEGROINNIN KOLME TASOA

Integrointi oppilaitostasolla

Kuten Brian McCarthy artikkelissaan toteaa, integroinnin täytyy tapahtua monilla eri tavoilla ja organisaation eri tasoilla, jotta se onnistuisi ja siten johtaisi onnistuneeseen oppimiseen. Esimerkiksi koulussa täytyy olla koko koulun kattava IKT-strategia, johon kaikki asianosaiset ovat sanoneet sanansa siitä, millaista laitteistoa hankitaan, minne ne sijoitetaan ja kuka voi niitä käyttää, milloin ja kuinka usein. Toimintaohjelman pitäisi myös ottaa kantaa tekniseen tukeen ja verkon ylläpitoon, joita ilman integrointi ei voi onnistua.

Integrointi osastotasolla

Kun koko oppilaitosta koskeva IKT-strategiasta on päätetty, osastojen tulee formuloida omat IKT-toimintaohjelmansa ja sisällyttää ne jokaisen vuosiluokan ja/tai opetusryhmän työsuunnitelmaan. Opettajalle tämä on tärkein taso ja sen tulisi tuottaa suunnitelma käytettävissä olevien IKT-resurssien tasapainoisesta käytöstä eri opetusryhmien välillä ja henkilökunnan ja oppilaiden kesken. IKT-resurssien käyttö tulisi määritellä vuosiluokittain tai yksittäisten luokkien mukaan, aivan kuten muidenkin resurssien. Yhtä tärkeää on, että osastot havaitsevat milloin IKT:n käyttö on epäasiallista ja vastustavat IKT-henkilökunnan painostusta antaa oppilaille mahdollisuuksia käyttää IKT-taitojaan ellei tällainen käyttö edistä heidän kielenoppimistaan. Esimerkiksi on tuskin järkevää antaa oppilaiden viettää tunti tekemässä posteria graafisella ohjelmalla, jos 50 minuuttia ajasta käytetään asetteluun ja kuvien tekemiseen ja 10 minuuttia tekstin tuottamiseen.

Integrointi ja opettaja

Jos olet niin onnekas, että sinulla on CALL:n käyttöön tottunut kollega, joka on yksityiskohtaisesti määritellyt sen, mitä milloinkin pitäisi käyttää työsuunnitelmassa, työsi on jokseenkin mutkatonta. Ennen ohjelman käyttämistä luokassa sinun tulee tutustua siihen kunnolla varmistuaksesi siitä, että ymmärrät miten se potentiaalisesti edistää oppilaidesi suoritustason kohottamista tarkoitetulla tavalla ja että tiedät, miten integroit sen luokkatyöskentelyyn mahdollisimman hyödyllisesti. Sinun täytyy varmistaa esimerkiksi seuraavat asiat:

• oppilaasi ovat sekä kielellisesti että teknisesti valmiita käyttämään ohjelmapakettia;


• olet tuottanut tarvittavat tiedostot ja/tai dokumentaatiot;


• olet tehnyt tarvittavat järjestelyt jotta tarvitsemasi laitteisto on käytössäsi tiettynä aikana, mikä mahdollistaa sen, että voit käyttää IKT:tä oikeassa vaiheessa opetusta;
• harjoitat seuraavilla tunneilla opittua kieliainesta käyttäen hyväksi tarkoituksemukaisia resursseja

Voit myös laatia lyhyen arviointitehtävän tarkistaaksesi miten CALL-sessio onnistui tai epäonnistui.

3. INTEGRAATION 'MITÄ, MISSÄ, MILLOIN'

Jos osastossasi ei ole ketään CALL:in käyttöön perehtynyttä, osaston johtaja saattaa päättää vastuun jakamisesta ja pyytää ehdotuksia siitä, milloin ja miten IKT-sovelluksia voitaisiin integroida yhden tai useamman vuosikurssin opetukseen. Saatat siis joutua arvioimaan millaiset ohjelmistot parhaiten täyttävät osaston tarpeet ja miten niitä voitaisiin parhaiten hyödyntää. Jotta ajan mittaan päästäisiin todelliseen integrointiin, on otettava huomioon monenlaisia eri asioita: teoreettisia, metodologisia, organisationaalisia ja taloudellisia.

Päätöksenteko asiassa ei ole helppoa, koska opettajilla on omat uskomuksensa tai teoriansa siitä, miten kieltä opitaan ja omat suosikkiopetusmenetelmänsä. Tässä modulissa kielenopetuksen ja oppimisen pedagogia tarkoittaa sitä/niitä vieraan kielen oppimisen teoriaa/teorioita, jota/joita yksittäiset opettajat tai oppimateriaalien laatijat kannattavat ja niitä opetusmetodeja, joita käytetään opetussuunnitelman toteuttamisessa teorian/teorioiden mukaisesti. Työsuunnitelma listaa todennäköisesti odotetut oppimistulokset, sisällöt ja käytettävissä olevat resurssit, mutta ei luultavasti määrittele ennakolta tarkasti mitä opetusmenetelmää pitäisi käyttää. Koska IKT-resurssit eivät ole olleet laajasti käytössä kovinkaan pitkään, sinusta voi tuntua, että olisi tärkeää tehdä niiden hyväksi käyttämisestä yksityiskohtaisempia ehdotuksia kuin traditionaalisempien resurssien hyödyntämisestä.

Seuraavat asiat täytyy ottaa huomioon käytännön tasolla:

• miten hyvin olemassaolevaa laitteistoa voidaan käyttää on-line työskentelyyn eli onko käytettävissä verkotettu tietokoneluokka tai verkossa olevia luokkahuonekoneita


• millaisia laitteistoja tarvittaisiin, jotta voitaisiin täyttää lakisääteiset vaatimukset ja mahdollistaa se, että lapset voisivat kielenoppimisessa toteuttaa itseään mahdollisimman hyvin


• millaisia ohjelmistoja koululla on tällä hetkellä käytettävissä


• millaisia yleisiä (generic) ohjelmistoja koululla on


• millaisia ohjelmistoja kannattaisi hankkia ja miten niiden ostaminen budjetoitaisiin

Toisen kielen oppiminen ja kielenoppimisprosessi

Tämän modulin tarkoituksena ei ole esitellä erilaisia vuosien varrella kehiteltyjä teorioita toisen kielen oppimisesta. Vieraan tai toisen kielen oppimisen teorioihin muistat varmaan tutustuneesi opettajankoulutuksessa, mutta nyt olet jo varmaan luonut oman käsityksesi siitä, miten ihmiset kieliä oppivat. On tärkeää, että olet tietoinen omista kielenoppimista koskevista käsityksistäsi, sillä niihin perustuu arviosi CALL-ohjelmien hyödyllisyydestä, työkaluohjelmiin sisältyvistä aktiviteeteista ja genereeristen ohjelmien kuten tekstin- ja tiedostojenkäsittelyohjelmien potentiaalisista mahdollisuuksista tukea kielenoppimista.

Oppimisteoriat

Kielenoppimista koskevat teoriat heijastelevat usein oppimisesta yleensä kiinnostuneiden psykologien tutkimustuloksia. Viime vuosisata tuotti suuren määrän psykologispohjaisia teorioita, joista seuraavat ovat vain kaksi esimerkkiä. Ohjelmoidun opetuksen ollessa muodissa myös kielenopetus seurasi tätä mallia ja oppijoille tarjottiin huolellisesti porrastettua materiaalia, siihen liittyviä drillejä ja vähän autenttista syötettä. Oppijat nähtiin tyhjinä astioina, joihin opettaja kaatoivat tietoa. Siitä miten oppijat varastoivat tätä tietoa lyhyt- tai pitkäkestoiseen muistiin tiedettiin erittäin vähän, eikä tietoa ollut myöskään muistiin palauttamisen mekanismeista. Oppijan oppimisprosessiin tuomia ennakkotietoja tai oppimisstrategioita ei niitäkään otettu lukuun. Myöhemmin kognitiivinen psykologia saavutti jalansijaa ja tarjosi näkemyksiä siitä, miten tieto varastoituu muistiin ja miten se on sieltä noudettavissa. Hyväksyttiin näkemys, että oppija oli kaikkea muuta kuin tyhjä astia; oppijat toivat oppimiseen omat taustatietonsa ja kokemuksensa ja heidän aktiivinen osallistumisensa ja sitoutumisensa uuteen tietoon oli tärkeää. Kognitiivisen psykologian mukaan meillä on aivoissamme skeemoja tai kehyksiä, joiden puitteissa varastoimme olemassaolevaa tietoa, liitämme uuden tiedon olemassaolevaan ja muodostamme linkkejä toisiinsa liittyvien tietojen välille, mikä mahdollistaa sen, että pystymme tarvittaessa palauttamaan asioita mieleemme. Näiden tutkimustulosten vanavedessä kielenopetukseen juurtui näkemys kielen oppimisesta informaation prosessointina, jonka mukaan oppijat käyvät aktiivisesti kielen kimppuun merkityksellisissä tilanteissa, prosessoivat uutta kielellistä aineistoa irrallisena ja sitten yhteydessä aikaisemmin opittuun, sekä tutuissa että uusissa konteksteissa. Julkaistuissa oppimateriaaleissa yksittäisten elementtien sisältö määräytyi käsiteltävän aiheen mukaan. Uusi sanasto liittyi tiettyyn aiheeseen, samoin opetettavat kielelliset funktiot. Jos kielioppia yleensä käsiteltiin, sekin liittyi kielen käyttämisen funktioon. Kieliopin kehittymiseen ei juuri uskottu. Kuitenkin nyt kun yhteiskunta enenevässä määrin arvostaa tietoa, kielen formaaliin tuntemiseen pannaan enemmän painoa ja kielioppi on taas kerran opettajien, oppijoiden ja kurssikirjan laatijoiden asialistalla, vaikkakin painottuen kielenkäyttöön kontekstissa.

Käytännössä useimmat opettajat eivät kuitenkaan pidättäydy joustamattomasti tiettyyn teoriaan kielen oppimisesta. Heillä on silti näkemyksensä siitä, millaiset prosessit tai aktiviteetit edistävät oppimista tai suorastaan ehkäisevät sitä. Niinpä tämän modulin puitteissa painotammekin teorioiden sijasta prosesseja. Tässä yhteydessä on kiintoisaa panna merkille, että monet opettajat, jotka 1980-luvun alussa innostuivat kommunikatiivisesta kielenopetuksesta, hylkäsivät sellaiset ohjelmat, jotka tarjosivat traditionaalisia harjoituksia elektronisessa muodossa (aukkotehtävät, järjestykseen asettaminen, vastaavuuksien etsiminen), koska he uskoivat, että harjoituksissa tuli käyttää autenttista kieltä muodossa tai toisessa. Tällaiset ohjelmat ovat kuitenkin osoittautuneet kaikkein kestävimmiksi ja ovat monien ohjelmistotalojen myyntitilastojen kärjessä. Tämä näyttäisi viittaavan siihen, että opettajat ovat ostaneet ja käyttäneet näitä ohjelmia huolimatta näkemyksistään siitä, mikä toimii kielenopetuksessa ja mikä ei. He ovat havainneet, että oppimista tapahtuu sellaistenkin prosessien kautta, jotka he olisivat teoreettisin perustein hylänneet. Nyt kun on taas palattu arvostamaan kielitietoa, on todennäköistä, että tällaiset ohjelmistot tulevat olemaan edelleen suosittuja. Samojen aktiviteettien paperiversioihin verratuina tietokoneohjelman suosion taustalla on se, että ne tarjoavat välintöntä palautetta suorituksesta. Tämä taas muuttaa radikaalisti oppijan oppimiskokemusta. Onkin tärkeää tutustua hyvin tarkasti siihen, mitä ohjelmassa todella tapahtuu, ennen kuin se joko hylätään suoralta kädeltä tai siitä innostutaan kovasti. Saatat todella yllättyä siitä, millaisia kognitiivisia prosesseja oppijoiden päässä tapahtuu!

Oppimistehtävä

Tämän tehtävän tavoite on rohkaista sinua reflektoimaan omaa toimintaasi ja käsityksiäsi siitä, mikä toimii ja mikä ei kielen opettamisessa ja oppimisessa. Tämä ei ole helppoa. Opettaminen on hyvin intuitiivista toimintaa. Kuitenkin eräs parhaita keinoja laajentaa ja tehostaa omaa toimintaasi on miettiä sitä, mitä teet, miksi ja miten sen teet - ja arvioida toiminnan tulosta oppijoiden etenemisen perusteella.

Mitkä siis ovat käsityksesi siitä, mikä toimii ja mikä ei kielen opettamisessa ja oppimisessa?

• Listaa taulukon 1 sarakkeeseen 1 vähintään kolme oppijoiden prosessia, joiden uskot edistävän kielenoppimista. Listaa sarakkeeseen 2 millaista oppimista jokainen näistä prosesseista oletettavasti edistää.
  
  
• Ilmaise sekä prosessit että oppimisen laatu konkreettisin termein. Saatat esimerkiksi olla sitä mieltä, että 'intensiivinen kuuntelu' on tärkeää, koska se vahvistaa juuri opitun sanaston tunnistamista kuuntelemalla.
  
  
• Listaa taulukon 2 sarakkeeseen 1 vähintään kolme prosessia, joita pidät hyödyttöminä ja esitä perustelusi sarakkeessa 2. Voit esimerkiksi olla sitä mieltä, että aukkotehtävän täyttämisellä ei ole paljon arvoa, koska mielestäsi oppijoiden pitäisi toimia lausetasolla.

Taulukko 1

Taulukko 2

Metodologia

Kuten kokemuksesta tiedät, opettajat eivät pidä tiukasti kiinni yhdestä ainoasta kielen oppimisen teoriasta eivätkä myöskään käytä yhtä ainoaa opetusmenetelmää pannessaan käytäntöön niitä erilaisia teorioita, joita he kannavat. Metodologialla tarkoitan tapaa, jolla opettaja strukturoi oppimisympäristön, ne resurssit jotka hän tarjoaa sekä tavat joilla hän ne esittää.

Fiktiivinen tapaus

Kaksi viereisissä luokkahuoneissa työskentelevää, rinnakkaisluokkia opettavaa opettajaa ovat samassa kohdassa koulun työsuunnitelmassa. He aikovat esitellä oppilailleen, miten yksinkertainen futuuri muodostetaan ranskassa. Luokassa 1 opettaja selittää futuurin muodostamisen koko luokalle ennen kuin antaa heille paperilla harjoituslauseita, joissa oppilaiden tehtävänä on muodostaa verbin oikea muoto suluissa annetuista infinitiivimuodoista. Hän pyytää oppilaita korjaamaan harjoituksen, jonka jälkeen heidän tehtävänään on tunnistaa aikamuodon ominaispiirteet, erityisesti miltä se kuulostaa. Kun opettaja on saanut vastauksen, jossa viitataan ‘r'-äänteen yleiseen esiintymiseen, hän pyytää oppilaita tarkastelemaan juuri tekemänsä aukkotehtävän alapuolella listattuja verbejä ja ruksaamaan verbit sitä mukaa, kun he kuulevat ne nauhalta, joka sisältää verbin kaikki persoonamuodot futuurissa. Oppilaita pyydetään kopioimaan verbit kuulemansa nauhan aukotettuun transkriptiin kotona tehtävää työtä varten. Opettaja antaa aukotetun tekstin käytettäväksi yhdessä jo aiemmin annetun harjoitusmonisteen kanssa.
Luokassa 2 opettaja puhuu äidinkielellä aikamuodon käsitteestä, menneestä, nykyisestä ja tulevasta, ottaen mukaan adverbit, jotka osoittavat aikamuotoa. Hän soittaa saman äänitteen kuin kollegansa ja pyytää oppilaita ensimmäiseksi tunnistamaan siinä esiintyvän pääasiallisen aikamuodon, käyttäen hyväksi niitä osoittavia ilmauksia. Kun kaikki ovat selvillä siitä, mistä aikamuodossa on kysymys, opettaja pyytää oppilaita kuuntelemaan uudelleen ja arvaamaan, mikä on se kirjain, joka verbistä riippumatta esiintyy aikamuodossa. Kun oppilaat ovat kuunnelleet äänitteen toisen kerran ja tunnistaneet ‘r'-kirjaimen kaikken yleisimmin esiintyväksi kirjaimeksi, heille annetaan äänitteen transkripti ja heitä pyydetään alleviivaamaan kaikki futuurissa olevat verbit. Käyttäen tekstin tekstinkäsittelyversiota ja elektronista taulua, opettaja pyytää vapaaehtoisia oppilaita tulemaan luokan eteen osoittamaan muille futuurissa olevat verbit. Kun kaikki verbit on tunnistettu ja oppilaat ovat tarkistaneet monisteensa, opettaja varmistaa, että he ovat ymmärtäneet koko tekstin merkityksen ja kiinnittää sitten heidän huomionsa être-verbin epäsäännölliseen vartaloon. Oppilaat työskentelevät sitten pareittain ja laativat être-verbin futuurin paradigman tekstiin tukeutumalla, tietyssä ajassa. Kotitehtävänä heidän tulee kirjoittaa, missä oppikirjassa esiintyvä henkilö tulee olemaan eri aikoina elämässään ja mitä hän tulee tekemään, tukeutuen kirjan kuviin ja käytettävissä olevaan sanastoon. Suunnitelmat tehdään kymmenen vuoden väliajoin.

Oppimistehtävä

Millaisia eroja on näiden kahden opettajan lähtökohdissa, erityisesti heidän käsityksissään siitä, miten lapset oppivat kieltä? Kumman oppilasryhmän uskot muistavan futuurin muodostumisen vielä seuraavallakin tunnilla? Kuvittele, että opetat itse kolmatta rinnakkaisluokkaa ja voit viedä läpi oman oppituntisi kieliaineiden tietokoneluokassa, jossa on tarpeeksi tietokoneita parityöskentelyä varten sekä opettajan tietokoneeseen liitetty projektori. Kuinka itse lähestyisit futuurin opettamista? Saisiko luokkasi muita parempia arvosanoja kaikille yhteisessä kokeessa, joka koskisi kaikkia neljää kielitaidon osa-aluetta?

Opetus- ja oppimismuodot

Moderni lähestymistapa painottaa ohjaamisen, ei kontrollin, tärkeyttä ja tarjoaa oppijalle "oletusreitin" (default route) ohjelman lävitse vaihtoehtona selailulle ja rakentuu sisäiselle (intrinsic) mieluummin kuin ulkoiselle (extrinsic) palautteelle, niin että oppijalla on mahdollisuus tunnistaa omat virheensä." (Laurillad 1993)

Laurillad (1993:2) määrittelee "oletusreitin" "sellaiseksi reitiksi materiaalin lävitse, jota kirjoittaja pitää parhaana mahdollisena". Tällaiseen vapaampaan lähestymistapaan perustuva ohjelmisto tarjoaa tavallisesti erilaisia aktiviteetteja kommunikatiivisista tehtävistä drilleihin ja harjoitteluun ja kielioppihakuihin. Vaikka oppijoille tarjottaisiinkin ehdotettu reitti, he ovat kuitenkin vapaita valitsemaan omansa; esimerkkinä mainittakoon Hodder & Stoughtonin julkaisema Encounters CD-ROM -sarja, jonka on tuottanut TELL Consortium Hullin yliopistosta. Jos tapanasi on tarjota oppilaille valintamahdollisuuksia, jotkut heistä saattavat kokea didaktiset ohjelmistot vaikeiksi hallita. Toisaalta, jos tapanasi on strukturoida heidän oppimisensa pitkälle, heistä voi olla vaikeaa tehdä valintoja. Kuten Laurillad (1993:2) huomauttaa:

"Täysin avoin ohjelmarakenne tuskastuttaa opiskelijoita - he haluavat tietää mitä heidän oletetaan tekevän. Aina täytyy olla mahdollista poikeita optimaaliselta reitiltä, mutta sen pitäisi kuitenkin olla niin selvä, että oppijat voivat yksinkertaisesti seurata sitä. Tämä säästää oppilaat päätöksenteolta joka käänteessä ja saattaa myös rohkaista heitä sen sijaan, että he vain menisivät eteenpäin." (Siteerannut Davis 1997:43)

Ennen kaikkea, kun otat käyttöön uuden ohjelmiston, varmista että oppilaat ymmärtävät sen vaatimukset ja tarjoa heille strategioita, jotka auttavat heitä hyötymään siitä parhaalla mahdollisella tavalla, riippumatta siitä millaiseen opetustyyliin ohjelmisto perustuu.

Määrättyihin opetustyyleihin perustuvien ohjelmien lisäksi CALL- ja geneerisiä ohjelmistoja voidaan, yhdistettynä tarkoitukseen sopivaan laitteistoon, käyttää tukemaan erilaisia opetusmuotoja kuten koko luokan opettamista, tehtäväpohjaista pienryhmä- tai yksilöllistä opiskelua tai itsenäistä opiskelua.

Koko luokan opettaminen

Esimerkiksi opettaja, joka suosii koko luokan opettamista, tulee huomaamaan, että tätä opetusmuotoa voidaan suuresti tehostaa käyttämällä elektronista valkotaulua (whiteboard) tai projektoria apuna kun oppilaille esitellään uusia asioita. Oppijoita voidaan myös rohkaista tuottamaan yhteistyössä tekstiä tekstinkäsittelyn avulla ja editoimaan sitä muiden ryhmän jäsenten antaman palautteen perusteella.

Tehtäväpohjainen lähestymistapa pienryhmissä

Sama opettaja saattaa suosia tehtäväpohjaista (task-based) lähestymistapaa kielenoppimisen harjoittelu- ja tuottamisvaiheessa, kun oppilaat alkavat ottaa uuden kielen omakseen, antamalla heille mahdollisuuden tarkoin kontrolloidussa ympäristössä osoittaa, että he ymmärtävät kieltä ja valmistaa heitä kielen tuottamiseen. Oppijaryhmää voidaan esimerkiksi pyytää keräämään tietoa tietystä asiasta tietyltä Internet-sivulta ja laatimaan listan tehtävän seuraavan vaiheen suorittamiseen tarvittavasta sanastosta sekä tarkistamaan sanojen merkitykset joko sanakirjasta tai sen on-line versiosta. Seuraavassa vaiheessa heidän tulee käyttää tai laajentaa webistä hankkimaansa tietoa uuteen tarkoitukseen, tekstinkäsittelyyn. Tekstinkäsittely rohkaisee kokeilemaan kieltä koska se helpottaa muutoksien tekemistä tekstiin. Oppijat voivat tarkistaa toistensa tuotokset ja tarpeen vaatiessa editoida niitä. Tällainen joustavuus on omiaan rohkaisemaan todellista kielen käyttämistä, mitä ei aina tapahdu kynää ja paperia käytettäessä.

Jos reaaliaikainen (on-line) kommunikaatio on mahdollista kahden koulun tai suuremman koulujen verkoston kanssa, tehtäväpohjainen kielenoppiminen voi antaa melko nuorillekin oppijoille mahdollisuuden 'vierailla' kohdekieltä puhuvissa maissa. He voivat myös kerätä ajankohtaista aineistoa tehtäviin, joissa esimerkiksi vertaillaan tiettyjen tuotteiden hintoja supermarketeissa tai vapaa-ajan käyttöä tai suosituimpia urheilulajeista eri maissa.

Ohjelmien käytön järjestys (sequencing)

Työkaluohjelmien käyttöä rakentamassa siltaa reseptiivisten ja produktiivisten taitojen välille ei ole täysin ymmärretty eikä myöskään sen merkitystä, että ohjelmia käytetään tietyssä järjestyksessä riippuen oppimisen vaiheesta. Jos esimerksi tehtävänä on laatia kertomus vapaapäivän tapahtumista, oppilaat voivat ensin tutustua tällaisen tekstin rakenteeseen sekä tarvittavaan sanastoon ja kielioppiin järjestämällä sopivan tekstin sekoitetut lauseet oikeaan järjestykseen. Sitten he voivat täydentää puuttuvat sidossanat aukotettuun tekstiin. Tämän jälkeen voidaan antaa aukkoteksti, josta keskeiset substantiivit puuttuvat. Jotta oppijat osaisivat yhdistää sanojen kirjoitetun muodon niiden äänneasuun, heillä voi olla kovalevyllä käytössään tekstin audioversio, jota he voivat hyödyntää. Toiseksi viimeinen tehtävä voisi olla koko tekstin rekonstruoiminen. Viimeinen tehtävä olisi sitten samanlaisen tekstin tuottaminen tekstinkäsitteohjelmalla, joka tarjoaisi eritasoista tukea eri taitotasolla oleville oppijoille.

Laajennettu tehtäväpohjainen oppiminen

On-line multimedia tarjoaa edistyneemmille oppijoille loistavan mahdollisuuden laajennettuun tehtäväpohjaiseen työskentelyyn. Jos oppilailla on pääsy verkossa oleviin radiolähetyksiin ja sanomalehtiin, heitä voidaan pyytää seuraamaan eri medioissa esitettyjä uutisia viikon ajan ja laatimaan asiallinen yhteenveto kiinnostavimmista uutistapahtumista seuraavan viikon alussa. He voivat laajentaa tarvittavaa sanavarastoa, hyödyntää lähdeteksteissä olevia rakenteita ja kehittää kykyään tunnistaa keskeisiä tosiasioita.

Itsenäinen oppiminen

IKT tukee myös itsenäistä oppimista kaikilla tasoilla tarjoamalla välitöntä palautetta ja suuren määrän erilaista tukea hypertekstilinkkien kautta. Nämä molemmat ovat erittäin tärkeitä asioita motivaation ylläpitämisen ja edistymisen kannalta. Oikeiden vastausten antaminen paperilla tai kirjan lopussa oleva tehtäväavain eivät pysty samaan. Oppijat tuovat jatkuvasti esille sen, että välitön palaute on yksi niistä asioista, joita he eniten arvostavat IKT:ssä.

Laitteisto(on liittyvät kysymykset)

Kun alat suunnitella IKT:n integrointia opetukseen, sinun täytyy ottaa huomioon millaista laitteistoa suunnitteluhetkellä on käytettävissäsi ja missä määrin ne ovat käytettävissä sekä suunnitella tämän pohjalta lähitulevaisuutta. Suunnitteluvaiheessa kannattaa kuitenkin pohtia sitä, kuinka pystyisit nostamaan oppilaidesi saavutustasoa jos käytettävissäsi olisi tehokkaampaa laitteistoa. Kielten opettajat ovat liian kauan olleet kovin kainoja IKT-vaatimustensa suhteen ja usein tyytyväisinä hyväksyneet matematiikan ja luonnontieteiden opettajien hylkäämät laitteet. Kielenoppijoiden täytyy kuitenkin päästä useammin käyttämään entistä tehokkaampaa laitteistoa kuin on tähän mennessä ollut mahdollista useimmissa kouluissa, koska heillä on seuraavat keskeiset tarpeet:

• sähköpostin on oltava helposti saatavilla kohdenkielen puhujien kanssa kommunikointia varten


• kohdekielisille WWW-sivuille on päästävä helposti, koska niitä käytetään moniin eri tarkoituksiin


• tarvitaan multimedialaitteistoja, joilla voidaan käyttää audio- ja videomateriaalia tekstin rinnalla ja joissa on paikallinen CD ROM tai DVD-asema sekä verkkoyhteydet


• tarvitaan kuulokkeellisia työasemia, jotta oppijat voivat sekä äänittää että kuunnella ääntä häiritsemättä naapuriaan


• tarvitaan työasemia, joissa on tarpeeksi kovalevytilaa oman tuotoksen äänittämiseen


• tarvitaan kuulokkeita jotka on yhdistetty 'splitter boxiin', jotta kolmekin oppilasta voi työskennellä yhdessä yhteistyötä vaativissa tehtävissä

Ohjelmien evaluointi

Toisin kuin oppikirjojen arviointi, ohjelmien evaluoiminen vie aikaa. Niitä ei voi vain selata lävitse kuten kirjaa, osaksi koska se on fyysisesti mahdotonta ja osaksi koska useimmat ihmiset eivät vielä osaa nopeasti päättellä, mitä ohjelma tekee ja kuinka hyvin se mahdollisesti edistää oppimista. Jos et ole koskaan muodollisesti arvioinut MLF-ohjelmistoa tai Web-sivua, sinun pitäisi nyt se tehdä. Valitse MLF-paketti, johon sinulla on jo pääsy tai vieraskielinen Web-sivu, joka on sinulle tuttu.

Klikkaa tästä saadaksesi esiin dokumentin, joka sisältää kaksi lyhyttä arviointilomaketta: evalform.rtf

i. Ohjelmaa varten
ii. Websitea tai Web-sivua varten

Täytä lomake jonkun opettamasi luokan työsuunnitelmaa silmällä pitäen. Nämä arviointilomakkeet perustuvat lomakkeisiin, joita käytetään CILT New Opportunities Fundin (NOF) koulutusohjelmassa, jossa koulutetaan englantilaisten koulujen uusien kielten opettajia IKT:n käytössä. Lisätietoja NOF-koulutusohjelmasta löytyy CIL:n WWW-sivuilta:

http://www.cilt-ICT.org.uk

Nämä arviointilomakkeet on liitetty ICT4LT:n sivuille CILT:n luvalla.

Implementointi

Evaluoinnin lisäksi on tärkeää pohtia sitä, miten ohjelmaa voitaisiin parhaiten käyttää auttamaan oppijoita saavuttamaan määritellyt oppimistulokset.

Oppimistehtävä

Tutustu seuraavaan esimerkkiin ja mieti, millaista erilaista oppimista tapahtui käytettäessä tekstin rekonstruoimista kahdella eri tavalla.

Pienessä peruskoulussa päätettiin käyttää tekstin rekonstruoimista opetuksessa joka toinen viikko auttamaan 10. luokan oppilaita kehittämään kirjoitustaitojaan 11. luokan lopussa pidettävää julkista tutkintoa varten. Valitettavasti ohjelman käytöstä ei ollut paljonkaan ohjeita tarjolla. Opettaja 1 antoi joka toinen viikko oppilailleen kotitehtäväksi opetella ulkoa tekstikatkelman, jonka he sitten rekonstruoivat tietokoneella seuraavalla ranskantunnilla. Oppilaat eivät juuri tehneet valmistelevaa työtä tekstin kanssa, vaikka se sisälsi vieraita sanoja ja rakenteita. Rinnakaisryhmää opettava Opettaja 2 pyysi usein oppilaitaan lukemaan saman tekstin kuin Opettaja 1, mutta rohkaisi heitä tuottamaan vaihtoehtoisia muotoja ja sisältöjä edellisellä tunnilla. Rekonstruoitava teksti oli joko alkuperäistekstin versio, johon oli tehty muutoksia, jotka edellyttivät esimerkiksi subjektina olevan pronominin muttamista, tai versio, jonka sisältöä oli muutettu, esimerkiksi raportti erilaisesta lomasta kuin mistä oppilaat olivat aiemmin lukeneet.

Kumpi opettaja mielestäsi tarjosi rikkaammaan oppimisympäristön? Kumman opettajan antama tehtävä oli haastavampi? Kumman opettajan antama tehtävä oli helpompi? Kumpi tehtävä stimuloi todennäköisesti enemmän oppilaan kognitiivista aktiivisuutta? Kummassa luokassa oppilaat olivat todennäköisesti paremmin "on task"?

4. SYSTEMAATTISESTI SUUNNITELTU INTEGROINTI

Kuten aiemmin huomautimme tässä modulissa, kielenopettajat ovat integroineet teknologisia innovaatioita käytännön työhönsä jo sata vuotta tai enemmänkin. Tietokoneavusteisen opetuksen integrointi on joissain suhteissa samanlaista, koska samat onnistuneen integraation kriteerit ovat voimassa välineestä riippumatta. Kuitenkin CALL eroaa muista siinä, että se sisältää runsaasti puolia, jotka eivät välttämättä ole heti ilmeisiä. Se eroaa muista välineistä myös siinä, että videon käyttämiseen luokassa ei koskaan ole ollut poliittista välttämättömyyttä, kun taas IKT:n käyttämiseen epäilemättä on.

Tällainen välttämättömyys saattaa vaikuttaa kielteisesti siinä mielessä, että opettajien on pakko käyttää CALL:ia vain käyttämisen vuoksi. Tällainen ei todellakaan ole järkevää. Saattaisi kuitenkin olla järkevää aloittaa CALL-ohjelmistolla, joka on jo käytössä ja sitten selvittää, minne opetusohjelmassa se parhaiten sopisi, koska CALL-resurssit ovat kalliita. Kuitenkin parasta tapa integroida CALL:ia käytäntöön on aloittaa tavoitelluista oppimistuloksista ja sitten käyttää niitä resursseja, jotka parhaiten mahdollistavat sen, että oppilaat ne saavuttavat. Jotta pystyisit tekemään valintoja, sinun on ymmärrettävä kaikkien käytössäsi olevien välineiden ominaisuudet ja eri välineille perustuvien resurssien sisältö, sekä niiden, jotka jo ovat käytettävissäsi ja niiden, jotka haluaisit hankkia tiettyihin tarpeisiin. Kun sinulla on tarpeeksi tietoa potentiaalisesti käytettävissäsi olevista välineistä ja resursseista, ei olisi pahitteeksi seurata seuraavaa askel askeleelta etenevää opasta suunnitteluun. On kuitenkin harvoin mahdollista seurata tällaista opasta orjallisesti. Askelten toistaminen on usein tarpeen. Kokeile kuitenkin. Jos sinun täytyy palata takaisin ja muuttaa jotain perusteellisen pohdinnan jälkeen, tämä luultavasti parantaa oppimiskokemustasi. Kun olet oppilaidesi kanssa suorittanut loppuun jonkin oppimistehtävän, käytä vähän aikaa tapahtuneen kertaamiseen ja tuloksen arviointiin. Hyvät opettajat, jotka edistyvät ammatillisesti, reflektoivat omaa toimintaansa ja muuttavat sitä tarpeen vaatiessa - ja harvat onnistuvat ensimmäisellä kerralla, joka ainut kerta!

Askel askeleelta -opas onnistuneeseen integraatioon

i. Selvitä/tunnista mitä oppilaidesi tarvitsee tietää, ymmärtää ja/tai osata tehdä suorittaakseen tehtävän.
Ymmärtää ja antaa ohjeet kaupungissa sijaitseviin paikkoihin.

ii. Selvitä/tunnista mitä heidän tarvitsee tietää, ymmärtää ja/tai osata tehdä päästäkseen alkuun kohdassa (i) tunnistettujen tarpeiden suhteen.
Kaupungissa sijaitsevien paikkojen nimet.

iii. Määrittele oppimistavoitteet siten, että pystyt arvioimaan niiden saavuttamisen tason.

iv. Suunnittele arviointitehtävä/tehtävät

Väliarviointitehtävä - käytä aukkotehtäväpakettia yhdessä graafisesti esitetyn kaupungin kartan kanssa ja laadi kuvaus siitä, missä eri paikat sijaitsevat suhteessa toisiinsa. Eriytä opetus antamalla yhdelle ryhmälle lista prepositioista tarkoitukseen sopivassa muodossa + merkitykset, toiselle ryhmälle lista prepositioista ilman merkitystä, kolmannelle ryhmälle aukotettu teksti ja kartta. Palautteen antaa työkaluohjelma.

Loppuarviointi - tekstinkäsittelyyn perustuva tehtävä kolmella tasolla. Ensimmäisellä tasolla oppilaat kirjoittavat ohjeita perustuen toiseen karttaan, valitsemalla pätkiä aikaisemmin kirjoitetusta tekstistä ja liimaamalla ne oikeaan järjestykseen. Toisella tasolla oppilaat täydentävät tekstiä seuraamalla sellaisia kohdekielisiä vihjeitä tai ohjeita kuten 'ensimmäinen oikealla' jne. Kolmas ryhmä kirjoittaa ohjeet. v. Suunnittele oppimistehtävä ja identifioi oppimistapa ja väline, jota käytät tehtävän jokaisessa vaiheessa (esim. työskentely koko luokan kanssa/parityö, piirtoheitin, äänite, CALL), esimerkiksi

• Suullinen työskentely koko luokan kanssa perustuen karttaan (välitehtävässä graafinen), joka esitetään piirtoheittimellä (?OHT) tai tietokoneella + projektorilla, sijaintipaikkojen kertaamiseksi


• Työskentely koko luokan kanssa prepositioiden opettamiseksi toistamalla, tunnistamalla, tuottamalla, käyttämällä fraasialkuisia täydellisiä lauseita


• Samaan karttaan perustuva parityöskentely - anna rakennusten sijainnit suhteessa toisiinsa, kun yksi rakennus on mainittu, parin täytyy tunnistaa toinen rakennus


• Kotitehtävä, jossa tunnistetaan 10 rakennusta uudesta kartasta ja kirjoitetaan vastaukset oikeassa muodossa (kopiointi)


• Väliarviointitehtävä


• Koko luokalle esitellään käsitteet oikealle/vasemmalle/suoraan eteenpäin + imperatiivi kuten kohdassa (i) yllä, toistamisen, tunnistamisen, tuottamisen avulla, käyttäen edellisen tehtävän asemakaavaa/karttaa


• Työskentely koko luokan kanssa käyttäen äänitettä. Tehtävänä tunnistaa päämääränä olevien rakennusten nimet.


• Kahteen karttaan perustuva parityöskentely, jossa kolme paikkaa on merkitty toiseen ja kolme muuta toiseen kaavaan. Kartassa on listattuna toisessa kartassa olevat kolme paikkaa. Oppilas A kysyy kuinka pääsee paikkaan 1, oppilas B antaa ohjeet, oppilas A merkitsee paikan kartalle, oppilas B varmistaa. Jos paikka on väärä, oppilaat keskustelevat miksi on näin (virheellinen ohje vai väärinymmärtäminen?). Kaikki kolme sijaintipaikkaa käydään lävitse.


• Kotitehtävä, jossa pitää lukea enintään viisi ohjetta ja merkitä paikkojen sijainnit.


• Jotta jokainen oppilas oppisi yhdistämään äänne- ja kirjoitusasun, he täyttävät eriytetyt aukkotehtävät, joita varten on olemassa ääniteet. He klikkaavat aukkoa, joka he aikovat täyttää (yksi tai useampi sana), klikkaavat äänivihjettä (audio cue) ja kuulevat täydellisen lauseen jossa aukko on. Aukkotehtävä on samanlainen kuin loppuarviointitehtävä.


• Ääntämisen tarkistamiseksi opetteja pitää koko luokalle session, jossa oppilaat antavat ohjeita ja opettaja tai muut oppilaat merkitsevät ohjeet kartalle, joka on näkyvissä piirtoheittimellä tai tietokoneella + projektorilla. Kartta liittyy myös loppuarviointitehtävään.


• Saman tietokoneluokkatunnin aikana oppilaat tekevät loppuarviointityönsä tekstinkäsittelyn avulla. Tehtävä voidaan eriyttää samalla tavalla kuin yllä tehtävässä 4.

vi. Laadi käytettävät kartat, esim. skannaa kartat tietokoneelle + projekti ja CALL; piirrä kartat piirtoheitintä varten; tee kartoista paperikopiota tarpeen mukaan. Käytä oppirjassa olevia karttoja kotitehtäviä varten, jos ne ovat siihen soveltuvia.

vii. Toteuta oppimistehtävät ja väliarvostelu ja observoi ja monitoroi oppilaiden vastaukset tehtäviin.

viii. Toteuta loppuarvostelutehtävä.

ix. Arvioi oppijakso observoinnin, oppilaiden vapaamuotoisen palautteen, kotitehtävien arvosanojen ja väliarvostelun ja lopullisen arvostelun perusteella.

x. Tee oppijaksoon muutoksia, jos se on tarpeen.

Lopuksi

Muista, että vastuu on todellakin opettajan. Vaikka käytössä olisi kuinka hyviä resursseja, oppimistulokset ovat heikkoja, jos niitä ei osata käyttää oikein. Tärkeää ei ole se, mitä IKT tekee vaan se, mitä sinä osaat tehdä sen avulla. Teknologian integroiminen kielenopetukseen ei suinkaan ole uusi asia. Jo vuonna 1986 Chris Jones huomautti: "Ei se ole ohjelmasta kiinni vaan siitä, mitä sillä teet" (Jones 1986). Samaa asiaa käsitteli Graham Davis viitatessaan kielistudioiden suosion laskuun. Davis kirjoittaa (1997:28) Jonesia siteeraten (1986):

Eräs syy kielistudioiden alamäkeen (....) oli ideoiden puute. 1980-luvulla kielistudiot saivat kuitenkin uutta elinvoimaa. Tämä perustui osittain parantuneeseen luotettavuuteen, käyttäjäyställisempiin hallintalaitteisiin, mielikuvitusrikkaampaan materiaaliin ja parantuneeseen suunnitteluun, jonka ansioista studiot eivät enää näyttäneet teollisuuskanaloilta koppiriveineen. Samaan aikaan itseopiskelu oli tulossa muotiin ja ilmaantui valtavasti ideoita studion hyödyntämiseen: parityöskentely, ryhmätyö, roolileikit, kommunikatiiviset pelit jne." (Ely 1984)

Aina on ollut olemassa se vaara, että ideoiden köyhyys saattaa tappaa myös tietokoneavusteisen kielenopetuksen. Ongelma ei ole niinkään mielikuvistusrikkaiden ohjelmien puute kuin opettajien asennoituminen. Jones (1986:171) kiteyttää ongelman seuraavasti:

"Kielenopetukseen tarkoitettujen tietokoneohjelmien oletetaan, paljon suuremmassa määrin kuin paperille painettujen materiaalien, seisovan tai kaatuvan omien ansioidensa varassa, ilman että otetaan huomioon niiden roolia luokkahuoneopetuksessa." (Jones 1986:171)

"Vaikka opettajaa ja oppikirjaa tai opettajaa ja kasettinauhuria pidetään luokkahuoneessa liittolaisina, tietokone ja opettaja nähdään yleensä enemmänkin kilpailijoina." (Jones 1986:171)

Tämänkaltaiset asenteet johtuvat luultavasti siitä, että opettajat näkevät tietokoneen hallitsevan luokkahuoneen tai itseopiskelustudion tapahtumia. Mikään tietokoneohjelma ei seiso tai kaadu omien ansioidensa varassa, kuten ei mikään oppikirja tai äänitekään. Olen aivan liian usein havainnut opettajien hylänneen ohjelman "roskana", ilman että he ovat vähimmässäkään määrin ajatelleet, millaiseen tarkoitukseen se voisi soveltua luokkahuoneopetuksessa tai osana ohjattua itseopiskelua. Useimmat opettajat saattaisivat hyötyä Jonesin neuvoista, jotka ovat tänä päivänäkin yhtä paikkansapitäviä kuin yli kymmenen vuotta sitten:

• Kokeile ja katso mitä tapahtuu. Älä tuomitse ennakolta.
  


• Älä odota, että ohjelma tekee kaiken työn.
  


• Jos asiat eivät suju, älä automaattisesti syytä ohjelmaa. Ongelma saattaa olla muualla.
  


• Ennen kaikkea, käytä mielikuvitustasi. (Jones 1986:178)

Oppimistehtävä

Suunnittele opetusjakso tai osa opetusjaksoa seuraten yllämainittuja askeleita ja käyttäen hyväksi ainakin kolmea erilaista CALL-ohjelmaa ja ainakin kahta muuta opetusvälinettä. Halutessasi voit ottaa mukaan myös WWW-sivuja tai sähköpostin.

Kirjallisuus

Ely P. (1984) Bring the lab back to life, Oxford: Pergamon.

Felix U. (1999) "Web-based language learning: a window to the authentic world". In Debski R. & Levy M. (eds) WORLDCALL: Global perspectives on Computer-Assisted Language Learning, pp. 85-98, Lisse: Swets & Zeitlinger.

Jones C. (1986) "It's not so much the program: more what you do with it: the importance of methodology in CALL", System 14, 2: 171-178.

Laurillard D. (1993) Program design principles, Hull: TELL Consortium, CTI Centre for Modern Languages, University of Hull.

Levy M. (1991) "Integrating computer assisted language learning (CALL) into a communicative writing course", On-CALL 6, 1: 11-18.

McCarthy B. (1996) "Fully integrated CALL: mission accomplished", ReCALL 8, 2: 17-34.

McCarthy B. (1999) "Integration: the sine qua non of CALL", CALL-EJ Online 1, 2, September: http://www.clec.ritsumei.ac.jp/english/callejonline/4-2/mccarthy.html

Stoks G. (1993) "Integrating new technologies into the modern languages curriculum", CALICO Journal 11, 1: 76-93.

Sivut on päivitetty 30. kesäkuuta 2006.

© ICT4LT Project 1999-2006. The materials contained at this website are subject to copyright. The materials may be downloaded, printed and used for non-commercial purposes in a teaching or training environment. If these materials are reproduced in any form in whole or in part the source of the materials and the authors must be acknowledged.

Paluu ICT4LT-projektin suomenkieliselle kotisivulle