ICT4LT Modulo 2.1 Aspetti metodologici nell'uso di CALL: l’integrazione di CALL nei curricoli

Indice

Finalità

Autore del modulo

1. Introduzione

2. Tre livelli di integrazione

3. Integrazione: "Cosa, quando, come"

4. Integrazione pianificata con sistematicità

Bibliografia e riferimenti

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Obiettivo del modulo è ampliare le idee e informazioni contenute nel Livello 1 del corso, soprattutto nei Modulo 1.1 e Modulo 1.4 , attraverso l’esame dei diversi modi in cui il software CALL può essere integrato nell’insegnamento e nei curricoli.

Sue Hewer, esperto free-lance in istruzione, Regno Unito.

L'integrazione di CALL nella pratica esistente è molto più stimolante dell'integrazione, per esempio, di un nuovo manuale in uno schema di lavoro consolidato. Nel caso del manuale ci sono molte meno variabili da gestire, quali potrebbero essere la fornitura e gli spazi per l'hardware. La carta stampata è qualcosa di familiare e conosciuto, anche se il contenuto e l'approccio di un nuovo manuale sono diversi da quelli utilizzati dal libro usato in precedenza. Scopo di questo modulo è offrire spunti di riflessione su aspetti dell'insegnamento e apprendimento della lingua, che devono essere presi in considerazione quando si decide di integrare CALL nel proprio lavoro e, soprattutto, dare delle linee guida pratiche.

Per avere una panoramica di tutte le questioni prima di arrivare all'essenza dell'integrazione, è opportuno leggere l'articolo di Brian McCarthy dell'Università di Wollongong, Australia, intitolato "Integrazione: il sine qua non di CALL", tratto da CALL-EJ On-line 1, 2 settembre 1999, consultabile al seguente indirizzo:

http://www.clec.ritsumei.ac.jp/callejonline/4-2/mccarthy.html

L'articolo contiene un'ampia e utile sezione con i riferimenti bibliografici.

Durante la lettura dell'articolo di Brian McCarthy, considerate se e in che modo i problemi sollevati sono presenti nell'istituto in cui insegnate . Secondo voi, in che misura sarà possibile integrare CALL nella vostra pratica attuale con modalità che possano elevare gli standard di apprendimento linguistico dei vostri studenti?

Come probabilmente sapete, per molti anni alcuni insegnanti erano diffidenti verso CALL e ritenevano che non sarebbe mai divenuta un'attività principale. Una delle ragioni era che, a causa della difficoltà di accesso all'hardware, veniva usato come un tappabuchi per motivare lo studente riluttante o per gratificare lo studente brillante. Non era assolutamente un'attività centrale e, date le poche ore a disposizione nelle classi di lingua e l'enfasi posta sulla lingua parlata, gli insegnanti spesso ritenevano che il tempo a disposizione per la formazione in servizio fosse meglio impiegato per l'aggiornamento su aspetti più basilari del loro lavoro piuttosto che per avere informazioni su qualcosa che consideravano un extra opzionale piuttosto costoso. Anche quando l'hardware è diventato più accessibile agli insegnanti di lingue e alle loro classi, permaneva una certa riluttanza ad accostarsi al mezzo, e dove CALL veniva usato, i risultati spesso non erano buoni perché restava al di fuori dei processi principali di insegnamento/apprendimento. Per quanto un mezzo, e quindi il suo contenuto, siano buoni, non basta per farne una risorsa valida. Il fattore determinante perché l'uso di una risorsa qualsiasi nella classe abbia successo è il modo in cui viene usata, in particolare il modo in cui viene integrata nel processo di insegnamento/apprendimento.

Pochi insegnanti possono ormai dubitare del ruolo delle nuove tecnologie nel campo dell'istruzione. Poiché le nuove tecnologie informatiche e telematiche (ICT) permeano tutti gli aspetti della nostra vita, anche le scuole non possono più trascurare la loro importanza.. Non soltanto le abilità informatiche e telematiche vengono ritenute essenziali alla pari di quelle tradizionali come leggere, scrivere e far di conto, ma esiste la convinzione che ICT possa dare un contributo fondamentale per migliorare la qualità dell'apprendimento. Per esempio, il governo britannico ha reso noto che considera ICT centrale per l'innalzamento degli standard dei risultati nel campo dell'istruzione per tutti gli studenti attraverso un miglior utilizzo del software esistente, la progettazione di nuovo software e l'uso di Internet per la condivisione delle risorse, la diffusione della formazione in servizio e per la comunicazione tra scuole. L'aspetto importante dell'iniziativa del governo britannico ai fini di questo modulo è il fatto che la formazione sia per disciplina e che il tema centrale della formazione sia l'integrazione. Ora tutti gli insegnanti del Regno Unito hanno la necessità ineludibile di capire cosa possa fare ICT per migliorare i risultati di tutti gli studenti nella loro area di indirizzo e come mettere in atto applicazioni adeguate nello loro classi all'interno della loro programmazione.

Si veda il sito del National Curriculum:

http://www.nc.uk.net/

Si veda anche la National Grid for Learning:

http://vtc.ngfl.gov.uk/

Come insegnanti di lingue, abbiamo una tradizione di integrazione di nuovi mezzi nella nostra pratica di insegnamento. Abbiamo adottato ogni nuova tecnologia che potesse migliorare l'apprendimento. Consapevoli della necessità di introdurre voci nuove, e voci di parlanti madrelingua, all'interno della classe, gli insegnanti dei primi anni del XX secolo utilizzarono il grammofono, che venne sostituito dal registratore a nastro non appena i prezzi si abbassarono e si potè disporre di registrazioni appropriate. Anime coraggiose, acquistarono microfoni e incoraggiarono gli studenti a registrare la propria voce per abituarli a sentirsi parlare in un'altra lingua. La successiva innovazione fu il laboratorio linguistico, che giunse in un momento in cui il metodo audiolinguistico era alla ribalta e i drills erano considerati centrali per la riuscita dell'apprendimento della lingua. Coloro ai quali era affidata la manutenzione del laboratorio linguistico tirarono un sospiro di sollievo quando il registratore a cassette sostituì quello a nastro. Anche il proiettore di diapositive e di filmine, il videoproiettore e il televisore fecero il loro ingresso nella classe di lingue, seguiti dal videoregistratore e dalla videocamera. Tutte queste innovazioni sulle prime furono solo dei tappabuchi. Solamente quando si compresero appieno le caratteristiche e si identificarono i punti di forza rispetto ai sussidi esistenti, furono integrate nella strategia didattica degli insegnanti interessati e nei libri di testo sul mercato.

Come è noto, le risorse che vengono gestite dai media più tradizionali ma usati correntemente, come le audio e video cassette, di solito risultano pienamente integrate nei corsi di lingua. Per ogni segmento didattico la sezione relativa della guida dell'insegnante indicherà quando e in quale sequenza devono essere usate. Il contenuto sarà stato ideato per favorire obiettivi specifici all'interno del corso. L'uso in momenti particolari in risposta agli obiettivi specifici sarà stato deciso sulla base della loro adeguatezza per lo scopo che si vuole raggiungere. Le caratteristiche, a loro volta, avranno determinato gli scopi per i quali sono ritenute adeguate. Per esempio, la decisione di usare uno spezzone audio per introdurre nuovi items di lessico sarà stata presa per consentire agli studenti di ascoltare la corretta pronuncia delle parole nuove, perché possano sentire una voce diversa da quella dell'insegnante in modo che imparino a gestire una varietà di voci, maschile/femminile, giovane/vecchia. E' improbabile, tuttavia, che venga raccomandato l'uso isolato dello spezzone audio. Il contenuto potrebbe essere associato, forse, con una serie di flash cards, illustrazioni nel libro di testo, e testo scritto. E' inoltre probabile che la guida dell'insegnante incoraggi l'uso separato e mescolato dei diversi sussidi per scopi specifici. Per esempio, gli insegnanti potrebbero iniziare lasciando agli studenti la possibilità di stabilire il significato di alcune parole che sentono al registratore guardando le flash cards. Nella fase successiva gli studenti potrebbero concentrarsi sulla pronuncia attraverso la ripetizione, con consolidamento del significato delle parole e richiamo delle parole già dette attraverso l'uso continuo delle flash cards. Nella terza fase la classe aprirà il libro, in cui vi è una versione in miniatura delle flash cards insieme alle parole nuove. A questo punto impareranno ad associare lo spelling alla pronuncia delle parole e a riconoscere la parola scritta e a collegarla all'oggetto.

Prendete un'unità di un corso di lingua che conoscete bene e, facendo riferimento a tutti i sussidi a disposizione (libro dello studente, guida dell'insegnante, flash cards, registrazioni audio, registrazioni video), identificate lo scopo di ciascuno di essi in relazione agli obiettivi di apprendimento stabiliti. Riflettete in che modo l'omissione dell'uno o dell'altro verrebbe a incidere sul processo di apprendimento. La guida dell'insegnante esplicita perché i singoli sussidi devono essere usati separatamente o insieme ad altri?

Le decisioni relative all'uso di sussidi basati sulle nuove tecnologie informatiche e telematiche sono le stesse che si devono prendere quando si considerano sussidi offerti dai mezzi più tradizionali. L'identificazione delle caratteristiche deve servire da base per determinare lo scopo per cui devono essere usati e quando si inserirebbero meglio nel quadro generale di risposta agli obiettivi. Ricorderete la discussione sulle caratteristiche dell'ICT come mezzo unico e come sussidio multimediale nel Modulo 1.1. Se il vostro ricordo è un po' nebuloso, sarebbe opportuno che rivedeste il modulo prima di procedere oltre.

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Prima di esaminare ulteriormente l'integrazione di CALL nei curricoli e le questioni metodologiche connesse, è importante rammentare cosa si intende con CALL. Ricorderete che nel Modulo 1.4 veniva fatto rilevare che CALL comprende non soltanto software realizzato specificatamente per favorire l'apprendimento linguistico, ma anche applicazioni di software generico come il word-processor per supportare l'apprendimento linguistico e l'uso di mezzi di comunicazione come la posta elettronica e il World Wide Web per portare la lingua obiettivo in classe e fornire agli studenti opportunità di comunicare con parlanti madrelingua. Se non siete sicuri di sapere cos'è veramente CALL, ritornate al Modulo 1.4 per rinfrescare la memoria.

Ricordate che il software CALL per scopi specifici sarà basato sulla percezione che il suo autore ha di come gli studenti imparano le lingue, percezione che può essere implicita o resa esplicita nella documentazione. Il software generico non sarà fondato su percezioni relative all'apprendimento linguistico, né su una metodologia d'uso. Come sapete dal Modulo 1.4, c'è inoltre un'altra categoria di software molto usato dai linguisti, vale a dire i pacchetti autore mirati a promuovere l'apprendimento linguistico: per maggiori informazioni sui pacchetti autore si veda il Modulo 2.5: Introduzione ai programmi autore CALL. Questi pacchetti, di solito, sono versioni elettroniche potenziate di attività precedentemente eseguite su carta. Si fondano su percezioni di come gli studenti imparano le lingue, ma, poiché il contenuto viene deciso dall'insegnante, le attività possono essere sfruttate per supportare un'ampia gamma di metodologie e per adattarsi a diverse modalità di apprendimento e insegnamento. Nel momento in cui riflettete su quando e se usare CALL, dovete essere certi che il contenuto è appropriato, che la metodologia inerente è accettabile per il vostro approccio e che può essere effettivamente utilizzato con le risorse hardware a vostra disposizione.

Ricorderete anche che, nel Modulo 1.1., abbiamo discusso le caratteristiche dell'ICT come sussidio per l'insegnamento e l'apprendimento linguistico. Se tali caratteristiche non vi sono chiare, dovete rileggere la sezione relativa, in quanto la proficua integrazione dell'ICT dipende in larga misura dallo sfruttamento appropriato delle sue caratteristiche per soddisfare i bisogni del discente.

Prima di proseguire con questo modulo, prendete del software per scopi didattici a cui avete accesso e visionate il contenuto e il tipo di attività proposte allo studente. Secondo voi, qual è la percezione che l'autore ha di come gli studenti imparano una lingua straniera? Quali caratteristiche dell'ICT vengono sfruttate dal software?

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Come l'articolo di Brian McCarthy evidenzia, l'integrazione deve avvenire in molti modi diversi e ai diversi livelli di un'organizzazione se si vuole che abbia successo di per sé e, di conseguenza, porti a un apprendimento soddisfacente. Se prendiamo il caso di una scuola secondaria, deve esistere una politica globale riguardante l'uso dell'ICT, alla cui elaborazione tutti i dipartimenti abbiano contribuito, che quindi definisca quale hardware debba essere acquistato, dove debba essere messo e chi possa avervi accesso, quando e con che frequenza. La politica dovrebbe anche considerare le questioni relative al supporto tecnico e alla gestione della rete, senza i quali non può aver luogo un'integrazione proficua.

Una volta che sia stata definita la politica per l'ICT a livello istituzionale, è la volta dei dipartimenti formulare la loro politica specifica per l'ICT e inserirla nella programmazione per anno e/o gruppo di discipline. Per l'insegnante di classe si tratta del livello più importante, che dovrebbe portare ad un uso equilibrato dei sussidi ICT disponibili trasversalmente ai gruppi di discipline e, per esteso, al personale e agli studenti. I sussidi ICT dovrebbero essere specifici per l'uso da parte di gruppi d'età o classi, proprio come gli altri sussidi. E' altrettanto importante che i dipartimenti riconoscano quando l'uso dell'ICT non è appropriato e resistano alla pressione da parte del personale addetto alle tecnoclogie informatiche e telematiche di dare agli studenti l'opportunità di usare le competenze informatiche se tale uso non migliora l'apprendimento linguistico. Per esempio, non è ragionevole consentire agli studenti di passare un'ora a creare un poster usando un pacchetto di grafica se 50 minuti vengono utilizzati per il layout, la ricerca e l'importazione di clip art e 10 minuti vengono dedicati all'elaborazione del testo.

Una volta che sono state prese le decisioni relative a quale software usare e quando, in molti casi spetta ai singoli insegnanti decidere come usarlo, come accade con i sussidi più tradizionali. L'integrazione a livello della lezione viene discussa più oltre nella Sezione 3.

Quanto detto sopra implica che uno o più membri del dipartimento conoscano tutti i sussidi ICT per scopi didattici disponibili per il dipartimento e i sussidi generici disponibili nella scuola, e che uno o più di loro abbiano valutato il software che viene proposto per l'integrazione con i sussidi esistenti.

Se siete così fortunati da avere un collega di dipartimento che abbia già esperienza nell'uso di CALL e abbia chiaramente indicato che cosa debba essere usato e quando all'interno della programmazione, il vostro lavoro sarà piuttosto semplice. Dovrete prendere confidenza con il software prima di usarlo in classe, per essere sicuri di comprendere il contributo potenziale che può dare per alzare il livello di resa degli studenti nel modo previsto e di sapere come integrarlo nel lavoro della classe per conseguire il massimo vantaggio. Per esempio, dovete assicurarvi che:

gli studenti siano adeguatamente preparati linguisticamente e tecnicamente ad usare il pacchetto;

siano stati realizzati tutti i files e/o la documentazione necessaria;

siano stati presi tutti gli accordi necessari per avere accesso all'hardware di cui avete bisogno nella fase che vi consente di usare le nuove tecnologie al momento giusto nella sequenza di insegnamento;

sia previsto un follow up in cui la lingua appresa venga riutilizzata in contesti nuovi nelle lezioni successive grazie all'uso di sussidi appropriati.

Potreste anche elaborare un breve compito di valutazione per verificare l'esito della sessione CALL.

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Se non vi è nessuno che abbia esperienza nell'uso di CALL nel vostro dipartimento, il coordinatore potrebbe decidere di condividere la responsabilità e invitare i membri del dipartimento a suggerire quando e come le applicazioni ICT potrebbero essere integrate nella programmazione per uno o più gruppi d'età. Potrebbe toccare a voi, quindi, considerare quale software sia appropriato per soddisfare le esigenze del dipartimento e come potrebbe essere utilizzato al meglio. Troverete che ci sono vari fattori di cui tenere conto, teorici, metodologici, organizzativi e finanziari, se si vuole ottenere un'integrazione reale duratura nel tempo,.

Prendere decisioni per un dipartimento non è un compito facile, perché gli insegnanti hanno le loro convinzioni o teorie su come si imparano le lingue e hanno metodi di insegnamento che preferiscono. Per gli scopi di questo modulo, si usa il termine pedagogia dell'insegnamento e dell'apprendimento della lingua per indicare la/e teoria/e dell'acquisizione di una lingua straniera seguita dal singolo insegnante o dall'autore di materiali didattici e i metodi usati per gestire il sillabo in linea con la/e teoria/e seguite. Una programmazione di solito contiene l'elenco dei risultati dell'apprendimento previsti per unità di lavoro, il contenuto e il tipo di sussidi disponibili. E' difficile che sia prescrittivo riguardo la precisa metodologia da usare. Tuttavia, poiché i sussidi ICT non sono usati diffusamente da molto tempo, potreste ritenere che è importante dare dei suggerimenti più dettagliati sul loro sfruttamento rispetto a quello dei sussidi più tradizionali.

Ad un livello più pratico si deve tenere conto:

• della reale possibilità di accedere all'hardware esistente in termini di laboratori collegati in rete e di macchine in classe collegate in rete per scopi di riferimento on-line;

• del tipo di hardware che sarebbe auspicabile avere per soddisfare i requisiti di legge e per consentire ai bambini di dispiegare appieno le proprie potenzialità in termini di apprendimento linguistico;

• del software in uso nel dipartimento;

• del software generico disponibile nella scuola;

• del tipo di software che sarebbe vantaggioso avere e di come fare una previsione di spesa per acquistarlo.

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Non è lo scopo di questo modulo discutere con voi le diverse teorie sull'acquisizione della seconda lingua che sono state elaborate nel corso degli anni. La teoria dell'acquisizione della seconda lingua o della lingua straniera è qualcosa che probabilmente ricordate di avere letto durante la fase iniziale della vostra formazione ma che ormai si è ramificata in una serie di convinzioni personali di come si apprendono le lingue. E' importante che siate consapevoli delle vostre convinzioni su come meglio si imparano le lingue, poiché su questo si fonderà il vostro giudizio sul valore dei pacchetti CALL per scopi didattici, delle attività contenute nei pacchetti autore e sulle potenzialità del software generico, intendo il word-processor e i pacchetti per la gestione dei dati, nel favorire l'apprendimento linguistico.

Le teorie che cercano di spiegare come si apprendono le lingue molto spesso riflettono scoperte contemporanee degli psicologi interessati alla teoria dell'apprendimento in generale. Il secolo scorso ha prodotto numerose teorie collegate alla psicologia, ma di queste solo due ebbero seguito. Quando era di moda l'apprendimento programmato, la didattica della lingua seguì il modello proposto e i discenti venivano esposti a materiale attentamente graduato, a drills collegati e poco a materiale autentico. I discenti erano considerati dei contenitori vuoti nei quali gli insegnanti riversavano le conoscenze. Si sapeva poco di come i discenti immagazzinavano le conoscenze a breve e a lungo termine, né si erano individuati i meccanismi preposti al recupero. Non si prendeva in considerazione quello che il discente portava nel processo di apprendimento in termini di conoscenze pregresse e strategie di apprendimento. Sempre nel secolo scorso, ma più tardi, la psicologia cognitiva guadagnò terreno e fornì delle intuizioni su come le conoscenze vengono immagazzinate e recuperate dal cervello. Si riconobbe anche che il discente non era assolutamente un contenitore vuoto, ma che ogni discente portava con sé le sue conoscenze ed esperienze pregresse e che era importante la sua partecipazione attiva e il suo coinvolgimento nella nuove conoscenze. Gli psicologi cognitivisti ritengono che abbiamo in testa schemi o cornici all'interno dei quali immagazziniamo le conoscenze esistenti, riferiamo ad esse le conoscenze nuove, e sviluppiamo collegamenti fra serie di conoscenze correlate, il che ci consente, al bisogno, di recuperare in modo appropriato le singole conoscenze. Sulla scia di queste scoperte, la didattica della lingua si è mossa verso una concezione dell'apprendimento linguistico come elaborazione delle informazioni, in cui gli studenti si impegnavano attivamente con la lingua all'interno di ambienti significativi, elaborando e rielaborando nuovi items linguistici da soli e poi in unione con items appresi in precedenza in contesti familiari e nuovi. Nei manuali il contenuto delle singole unità veniva determinato dall'argomento scelto. Il lessico nuovo era riferito all'argomento come anche le funzioni linguistiche che venivano insegnate. I punti grammaticali, talvolta neppure presi in considerazione, erano collegati alle funzioni. La progressione grammaticale fu screditata. Tuttavia, dando la società sempre più valore alle conoscenze, attualmente viene posta maggiore enfasi sulla conoscenza formale della lingua e la grammatica ritorna all'ordine del giorno per l'insegnante, gli studenti e gli autori di manuali, sebbene sia basata sull'uso corrente all'interno di un contesto.

All'atto pratico la maggior parte degli insegnanti non segue rigidamente una teoria specifica dell'apprendimento linguistico. Tuttavia, come ben sapete, tendono ad avere le loro idee sul tipo di processo o attività che portano all'apprendimento e su quelle che veramente lo ostacolano. Per gli scopi di questo modulo, quindi, porremo l'enfasi sul processo piuttosto che sulla teoria. In questo contesto è interessante notare che molti insegnanti, che, negli anni 80, avevano aderito in modo massiccio al movimento comunicativista, rifiutarono il tipo di software che offriva versioni elettroniche di attività tradizionali quali il riempimento, il sequencing e il matching, perché ritenevano che l'attività dello studente dovesse implicare l'uso di linguaggio autentico in una forma o in un'altra. Tuttavia, proprio quel tipo di software si è dimostrato il più duraturo e sta in cima alla lista dei più venduti di molte case editrici di software e dei loro rappresentanti. Ciò sembra suggerire che gli insegnanti hanno acquistato e usato il software nonostante le loro opinioni su cosa funziona e cosa non funziona nella didattica della lingua, e che hanno scoperto che l'apprendimento ha avuto luogo attraverso dei processi che, da un punto di vista teorico, avrebbero rifiutato. Poiché nuovamente si pone enfasi sulla conoscenza della lingua, è probabile che tale software godrà di ulteriore popolarità. La chiave del successo di questo tipo di software, in contrasto con le versioni su carta delle medesime attività, è che il software fornisce un feedback immediato. Per lo studente significa un cambio radicale dell'esperienza di apprendimento. E' importante analizzare attentamente cosa succede nel software per computer prima di rifiutarlo su due piedi o utilizzarlo entusiasticamente. E' davvero sorprendente quali tipi di processi cognitivi si sviluppano nella testa degli studenti!

Scopo del compito è invitarvi a riflettere sulla vostra pratica e le vostre convinzioni su cosa funziona e non funziona in termini di insegnamento e apprendimento linguistico. E' difficile da farsi. L'insegnamento si fonda molto sulle intuizioni. Tuttavia, uno dei modi migliori per ampliare e incrementare la pratica è riflettere su cosa si fa, perché e come lo si fa - e valutare i risultati in termini di progresso degli studenti.

Secondo voi, cosa funziona e cosa non funziona nell'insegnamento e apprendimento linguistico?

Nella colonna 1 della Tabella 1 scrivete almeno 3 processi, che gli studenti attivano, che, a vostro parere, favoriscono il successo dell'apprendimento linguistico. Nella colonna 2 scrivete il tipo di apprendimento che, secondo voi, ciascun processo favorisce.

Esprimete i processi e la natura dell'apprendimento in termini concreti. Per esempio, ritenete che l'"ascolto intensivo" sia importante per consolidare il riconoscimento orale del lessico appena appreso.

Nella colonna 1 della Tabella 2 scrivete almeno 3 processi che, secondo voi, non hanno alcun valore e fornite le vostre ragioni nella colonna 2. Per esempio, potreste pensare che gli esercizi di completamento sono poco importanti perché il lavoro si svolge a livello della singola parola invece voi ritenete che gli studenti dovrebbero lavorare a livello di frase.

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Come ben saprete dalla vostra esperienza, gli insegnanti non seguono rigidamente un'unica teoria dell'apprendimento linguistico e neppure usano un'unica metodologia per mettere in pratica le varie teorie a cui aderiscono. Con metodologia intendo il modo in cui l'insegnante struttura l'ambiente di apprendimento, le risorse che fornisce e i modi in cui l'interazione ha luogo.

Due insegnanti in aule vicine, che insegnano in classi parallele, sono allo stesso punto nella programmazione stabilita a livello di dipartimento. Stanno per presentare alle loro classi la formazione del futuro semplice in francese. Nell'aula 1 l'insegnante spiega la formazione del tempo verbale all'intera classe prima di distribuire un esercizio in fotocopia in cui gli studenti devono scrivere la forma corretta del verbo all'interno di alcune frasi dove l'infinito è dato tra parentesi. Invita poi gli studenti a correggere il lavoro prima di chiedere loro di identificare le caratteristiche del tempo verbale, in particolare i suoni. Quando ha ricevuto una risposta che fa riferimento alla prevalenza del suono "r", chiede alla classe di guardare i verbi scritti sotto l'esercizio di completamento appena svolto e di cancellare i verbi mano a mano che li sentono al registratore. La registrazione contiene tutte le persone del verbo al futuro. Viene poi chiesto agli studenti di continuare a casa il lavoro in classe copiando i verbi negli spazi di una trascrizione della registrazione audio. L'insegnante distribuisce il testo che deve essere usato insieme alla fotocopia data in precedenza.

Nell'aula 2 l'insegnante parla in inglese della nozione di tempo verbale, passato, presente e futuro, incluse le espressioni avverbiali di tempo. Poi fa ascoltare la stessa registrazione usata dalla collega, chiedendo prima di tutto agli studenti di identificare il tempo principale usato nella registrazione, tenendo conto degli avverbi di tempo. Quando tutti hanno le idee chiare sul tempo verbale, chiede loro di riascoltare e di individuare qual è la lettera che predomina nello spelling del tempo, qualunque sia il verbo. Dopo che gli studenti hanno ascoltato per la seconda volta e individuato la "r" quale lettera predominante, viene data loro una trascrizione della registrazione e viene chiesto loro di sottolineare tutti i verbi al futuro. Usando una versione del testo elaborata con il word-processer e con l'aiuto di una lavagna elettronica, l'insegnante chiede se ci sono dei volontari disponibili a evidenziare i verbi al futuro. Quando tutti i verbi sono stati identificati e gli studenti hanno controllato le loro fotocopie, l'insegnante si accerta che comprendano l'intero testo e attira l'attenzione sulla radice irregolare del verbo être. Viene chiesto quindi agli studenti di lavorare a coppie per scrivere il paradigma del futuro del verbo être, facendo riferimento al testo, entro un determinato limite di tempo. Alla fine del tempo concesso, l'insegnante mostra una versione corretta del paradigma. Il compito assegnato per casa consiste nello scrivere dove un personaggio del libro di testo pensa di essere in alcuni momenti della sua vita futura e cosa pensa di fare, sulla base delle illustrazioni e del lessico disponibile. I progetti per il futuro di questo personaggio vanno di dieci anni in dieci anni.

Quali sono le differenze di partenza di questi due insegnanti in rapporto alle loro idee su come i bambini apprendono le lingue?

Secondo voi, quale gruppo di studenti manterrà la conoscenza del tempo futuro dopo aver seguito la lezione?

Immaginate di insegnare a un terzo gruppo parallelo di studenti. Secondo la programmazione, la vostra lezione avrà luogo nel laboratorio multimediale del dipartimento, dove vi sono abbastanza macchine per il lavoro a coppie e dove c'è anche un proiettore collegato al computer insegnante. Come affrontereste il tempo futuro? La vostra classe otterrebbe risultati migliori delle altre due in un compito comune di valutazione che interessa tutte le quattro abilità linguistiche?

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Come avrete visto dallo studio del caso fittizio delle due classi parallele, un aspetto della metodologia riguarda gli stili o le modalità di insegnamento e apprendimento adottate. Con ciò intendo quanto l'insegnante dirige l'apprendimento e quanto gli studenti si assumono la responsabilità del loro apprendimento. In termini CALL, il primo di questi due estremi si vede nei Sistemi di Apprendimento Integrato (ILS), che guidano gli studenti attraverso una serie collegata di attività selezionate dal computer in risposta alla loro performance nell'attività precedente. Tali sistemi tengono i punteggi e forniscono feedback allo studente e all'insegnante. Si possono basare su teorie dell'apprendimento linguistico piuttosto tradizionali, ma come Davies (1997:38) rileva, in riferimento al libretto di Laurillard sui principi di costruzione di un programma:

"Se fatto bene, può avere i suoi vantaggi. Il successo o fallimento di questo approccio dipende dalla costruzione generale del programma. L'approccio moderno sottolinea l'importanza della guida più che del controllo, offrendo allo studente una percorso di base attraverso il programma in alternativa al browsing e costruendo un feedback intrinseco piuttosto che estrinseco, cosicché il discente ha la possibilità di identificare i propri errori (Laurillard 1993).

Il "percorso di base" è definito da Laurillard (1993:2) come "il percorso attraverso il materiale che l'autore ritiene ottimale". Il software che mette in atto questo tipo di approccio più libero offre solitamente tipi diversi di attività, che vanno dall'ambito comunicativo, ai drills, alla pratica e alla grammatica. Nonostante possano disporre di un percorso suggerito, gli studenti sono comunque liberi di seguirne uno proprio: come, per esempio, nella serie di CD-rom Encounters, realizzati dal Tell Consortium, Università di Hull, pubblicati da Hodder & Stoughton. Se avete la tendenza a dare agli studenti la possibilità di scelta, alcuni di loro potrebbero trovare difficoltà nella gestione del software didattico. D'altro canto, se siete predisposti a strutturare rigidamente l'apprendimento dei vostri studenti, questi ultimi possono avere difficoltà a operare delle scelte. Come Laurillard (1993:2) fa rilevare:

Una struttura del programma totalmente aperta può rendere ansiosi gli studenti - a loro piace sapere cosa devono fare. Deve essere sempre possibile lasciare il percorso di base, ma deve essere chiaro qual è, cosicché possono seguirlo facilmente. Si risparmia così agli studenti di prendere decisioni ad ogni passo, e li si può incoraggiare a consolidare piuttosto che continuare ad andare avanti" (Citato da Davies 1997:43)

Quando si introduce un nuovo software, bisogna soprattutto assicurarsi che gli studenti abbiano chiaro cosa viene loro richiesto e fornire le strategie che consentiranno loro di trarre vantaggio da ciò che viene offerto, qualunque sia lo stile di insegnamento sotteso.

Oltre ad usare software che si fonda su stili specifici di insegnamento, CALL e il software generico, insieme all'hardware appropriato, possono essere usati per supportare numerosi stili diversi di insegnamento, come l'insegnamento ad una classe intera, l'apprendimento per compiti a piccoli gruppi o individuale, e l'apprendimento autonomo.

Per esempio, l'insegnante che favorisca l'insegnamento all'intera classe troverà che tale tipo di insegnamento viene molto migliorato se si usa una lavagna elettronica o un proiettore, per condividere con gli studenti una presentazione in PowerPoint dei nuovi items linguistici o per incoraggiarli a lavorare insieme allo sviluppo di un testo, elaborando gli input individuali e editandoli secondo il feedback fornito dagli altri membri del gruppo.

Lo stesso insegnante potrebbe scegliere un approccio di apprendimento per compiti durante le fasi di pratica e produzione dell'apprendimento linguistico, quando gli studenti cominciano a fare propria la nuova lingua, e devono avere quindi l'opportunità di dimostrare la comprensione nella fase di preparazione alla produzione all'interno di un ambiente attentamente controllato. Per esempio, si può chiedere ad un gruppo di studenti di collegarsi con un determinato sito web per raccogliere informazioni su un determinato argomento e di comporre una lista di vocaboli necessari per la fase successiva del compito, dopo averli controllati in un dizionario on-line oppure tradizionale. La fase successiva implica il riutilizzo e l'ampliamento delle informazioni raccolte sul sito per raggiungere un obiettivo diverso usando un word-processor. L'uso di un word-processor incoraggia la sperimentazione con la lingua, grazie alla libertà di apportare cambiamenti al testo. Consente agli studenti di controllare i reciproci contributi e di editare quando necessario. Questa flessibilità può incoraggiare un coinvolgimento reale con la lingua, cosa che non sempre succede quando vengono usate carta e penna.

Date le possibilità offerte dalla comunicazione on-line fra due scuole, o fra una più ampia rete di scuole, l'apprendimento linguistico per compiti può portare studenti relativamente giovani nei paesi dove si parla la lingua obiettivo per raccogliere informazioni dell'ultima ora che possano consentire loro di completare un compito, quale per esempio il raffronto dei prezzi di un dato gruppo di articoli di supermercato o un'indagine comparativa degli interessi sportivi e delle attività del tempo libero in paesi diversi.

Non viene apprezzato l'uso del software autore come ponte tra le attività ricettive e produttive, come del resto non viene apprezzata l'importanza di stabilire una sequenza nell'uso del software che dipenda dalle fasi dell'apprendimento. Per esempio, se il risultato di un'attività è la produzione di un resoconto su un'escursione di una giornata, gli studenti possono familiarizzarsi con la struttura di questo tipo di testo, il lessico e le strutture relative prima di tutto riordinando le righe mescolate di un testo appropriato. Quindi possono lavorare al completamento di una versione del testo, da cui sono stati tolti i connettori, e successivamente su un'altra versione del testo da cui sono stati tolti i sostantivi chiave concreti. Per aiutarli a collegare lo spelling delle parole con i suoni, si può fornire una registrazione audio del testo sull'hard disc a cui gli studenti hanno accesso durante tutta l'attività. La penultima attività potrebbe essere la ricostruzione del testo completo. L'attività finale sarebbe la produzione di un testo simile usando un word-processor, con livelli diversi di aiuto a seconda dei livelli di abilità presenti nella classe.

Per i discenti di livello avanzato, i mezzi multimediali on-line offrono una base eccellente per un'estensione del lavoro basato su compiti specifici. Dato il facile accesso a trasmissioni radio e quotidiani on-line nella lingua obiettivo, si può chiedere agli studenti di analizzare come le notizie in arrivo nell'arco di una settimana sono interpretate da media diversi e di produrre un riassunto fattuale della storia più interessante all'inizio della settimana successiva. Possono così costruirsi il lessico necessario, adattare le strutture usate dalle fonti e sviluppare l'abilità di identificazione dei fatti essenziali.

Anche l'apprendimento autonomo a tutti i livelli è ben supportato dall'ICT, poiché può fornire un feedback immediato e, attraverso collegamenti ipertestuali, un'ampia gamma di aiuti, tutti essenziali per mantenere la motivazione e consentire il progresso. Un elenco di risposte o una checklist alla fine del libro di testo non sono la stessa cosa. Gli studenti affermano ripetutamente che il feedback immediato è uno dei fattori che dà maggior valore all'ICT.

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Quando comincerete a prendere in considerazione di inserire l'uso delle nuove tecnologie nella vostra programmazione di dipartimento, dovrete tenere presente il tipo di hardware a cui avete accesso attualmente e la disponibilità e dovrete progettare di conseguenza per l'immediato futuro. E' tuttavia importante, in questa fase di progettazione, considerare come potreste elevare maggiormente il successo raggiunto dai vostri studenti se aveste a disposizione macchine più potenti. Da troppo tempo ormai gli insegnanti di lingua sono reticenti per quanto riguarda le loro necessità nel campo delle nuove tecnologie, spesso sono ben felici di accettare gli scarti dei colleghi di scienze e matematica. Chi impara una lingua ha più bisogno di accedere a macchine più potenti di quanto si sia finora verificato nella maggior parte delle scuole e questo perché ha queste esigenze imprescindibili:

• facile accesso ai servizi e-mail per comunicare con parlanti della lingua obiettivo;

• facile accesso alle pagine web nella lingua obiettivo per un'ampia gamma di scopi;

• macchine realmente multimediali in grado di offrire spezzoni audio e video insieme al testo sia grazie ai drives locali Cd-rom e DVD e anche tramite i servizi della rete;

• postazioni che abbiano cuffie per poter registrare e ascoltare i suoni senza interferire con i vicini;

• postazioni che abbiano uno spazio adeguato sull'hard disc nel quale si possa registrare la propria voce;

• cuffie collegate attraverso uno smistatore cosicché tre studenti possano lavorare alla stessa postazione per attività in collaborazione.

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A differenza dei libri di testo, la valutazione del software richiede tempo. Non potete semplicemente sfogliarlo come si fa con un libro, in parte perché è fisicamente impossibile e in parte perché molte persone sono tuttora incapaci di decidere velocemente su cosa faccia il software e sulle probabilità che ciò favorisca il successo dell'apprendimento. Se non avete mai valutato formalmente un software o una pagina web, dovete farlo ora. Scegliete un pacchetto di software per l'apprendimento delle lingue straniere che avete a disposizione o una pagina web in lingua straniera che conoscete bene.

Cliccate qui per vedere un documento che contiene due brevi schede di valutazione: evalform.rtf

1. per il software

2. per siti o pagine web.

Completate la scheda nel contesto della programmazione per una delle classi a cui insegnate. Queste schede di valutazione si basano su quelle usate per il programma di formazione New Opportunities Fund (NOF) del CILT sull'uso delle nuove tecnologie destinato agli insegnanti di lingue moderne nelle scuole del Regno Unito. Ulteriori informazioni sul programma di formazione NOF si possono trovare sul sito del CILT:

http://www.cilt-ict.org.uk/

Le schede di valutazione sono riprodotte sul sito web di ICT4LT con il permesso del CILT.

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Oltre a valutare il software, è importante considerare come può essere meglio usato per aiutare gli studenti a raggiungere gli obiettivi specifici di apprendimento.

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Considerate quanto segue e riflettete sui diversi tipi di apprendimento che avrebbero avuto luogo nei due modi in cui è stata usata la ricostruzione del testo.

In una piccola scuola secondaria, fu presa la decisione a livello di dipartimento che la tecnica della ricostruzione del testo venisse usata ogni due settimane con studenti di 10 anni per aiutarli a sviluppare l'abilità di scrittura in preparazione all'esame pubblico alla fine dell'anno successivo. Sfortunatamente le istruzioni su come usare al meglio il software erano scarse. L'insegnante 1 mandava gli studenti a casa ogni due settimane con un modello di testo da imparare a memoria, che veniva poi ricostruito al computer nella lezione successiva di francese. Gli studenti avevano lavorato poco sul testo precedentemente sebbene contenesse lessico e strutture già note. Nella maggior parte dei casi si trattava di un testo preso dal libro dello studente in adozione. L'insegnante 2, che lavorava con un gruppo parallelo, invitava spesso gli studenti a leggere gli stessi testi dell'insegnante 1, ma li incoraggiava a produrre oralmente forme e contenuti alternativi durante la lezione precedente. Il testo fornito per la ricostruzione era una versione del testo di partenza ma con una o più modifiche che necessitavano di un cambiamento di forma - per esempio il cambiamento del pronome soggetto - oppure una versione che conteneva alcune modifiche al contenuto, per esempio il resoconto di un tipo di vacanza diverso rispetto a quello di cui si era letto in precedenza.

Secondo voi, quale dei due insegnanti forniva l'ambiente di apprendimento più ricco? Quale proponeva la sfida maggiore? Quale offriva il compito più facile? Quale compito stimolava maggiormente l'attività cognitiva? In quale classe i bambini sarebbero stati più "coinvolti nel compito"?

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Come abbiamo osservato in precedenza in questo modulo, gli insegnanti di lingue integrano le innovazioni tecnologiche nella loro pratica quotidiana da più di un centinaio d'anni. L'integrazione di CALL non è diversa sotto alcuni aspetti, in quanto molti dei criteri da applicare per il successo dell'integrazione sono gli stessi qualunque siano i media a disposizione. CALL, comunque, è diverso, perché ha troppe sfaccettature diverse, alcune delle quali non sono immediatamente ovvie. E' anche diverso perché non c'è mai stato un imperativo politico per usare, per esempio, il video in classe, mentre certamente esiste laddove sono coinvolte le nuove tecnologie.

Questo imperativo può rivelarsi controproducente, in quanto può spingere gli insegnanti ad usare CALL solo perché è CALL. Non è davvero accettabile. Potrebbe essere accettabile, forse, cominciare con il software CALL a disposizione e poi vedere dove meglio si inserisce nella programmazione, dato che i sussidi CALL possono essere costosi. Tuttavia, il modo migliore di integrare CALL nella vostra pratica quotidiana è cominciare con una previsione dei risultati dell'apprendimento e poi usare qualunque risorsa sia appropriata per consentire agli alunni di raggiungere questi risultati. Per fare la scelta, bisogna capire le caratteristiche dei media disponibili e il contenuto delle risorse gestite dai diversi media, incluse le risorse già a disposizione e quelle che vorreste acquistare per soddisfare un determinato bisogno. Quando avrete compreso e conosciuto appieno la gamma dei media e delle risorse che avete potenzialmente a disposizione, potreste provare a seguire la guida punto per punto alla progettazione di una unità che viene data più oltre. E' raramente possibile lavorare con una guida come questa punto per punto. Spesso c'è iterazione. Tuttavia, tenete duro. Se dovrete ritornare indietro e cambiare qualcosa dopo una riflessione matura, significherà probabilmente un miglioramento dell'esperienza di apprendimento. Quando avrete completato l'unità di lavoro con i vostri studenti, cercare di dedicare un po' di tempo a riconsiderare quello che è successo e a valutare i risultati. I buoni insegnanti che progrediscono nella loro vita professionale riflettono sulla pratica e vi apportano modifiche quando è necessario - e poche persone riescono sempre benissimo la prima volta!

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1. Identificate che cosa gli studenti devono sapere, capire e/o saper fare alla fine dell'unità di lavoro.

Capire e dare indicazioni per raggiungere dei luoghi in una città.

2. Identificate che cosa devono sapere, capire e/o saper fare per iniziare allo scopo di soddisfare i bisogni individuati al punto (i).

Nomi di luoghi in una città

3. Definite gli obiettivi di apprendimento in termini che vi consentiranno di verificare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento

Capire le preposizioni di luogo se usate con i nomi di luoghi

Usare correttamente le preposizioni di luogo con i nomi di luoghi

Capire le indicazioni (per esempio, gira a destra/sinistra, prendi la prima/seconda ecc. a destra/sinistra, sulla destra, sulla sinistra)

Dare indicazioni come sopra

Scrivere una serie di indicazioni basata sul contenuto definito sopra.

4. Progettare la verifica/he

Verifica in itinere - usate un pacchetto con esercizi di completamento insieme ad una pianta della città per completare la descrizione di dove sono situati vari luoghi in relazione l'uno con l'altro. La differenziazione si ottiene dando ad un gruppo un elenco delle preposizioni nella forma + significato appropriati, ad un altro l'elenco delle preposizioni senza il significato, ad un terzo il testo da completare e la pianta. Il feedback sarà fornito dal pacchetto autore.

Verifica finale - attività con word-processor a tre livelli. Ad un primo livello gli studenti completeranno una serie di indicazioni, basate su una seconda pianta, scegliendo spezzoni di testo inserito in precedenza e copiandoli e incollandoli in sequenza corretta. Al secondo livello completeranno un testo seguendo una serie di suggerimenti come "prima a sinistra" ecc. dati nella lingua obiettivo. Il terzo gruppo comporrà la serie di indicazioni.

5. Pianificate i compiti di apprendimento e identificate la modalità di apprendimento e il mezzo da usare in ogni fase dell'unità (per esempio tutta la classe/lavoro a coppie, lavagna luminosa, registratore audio, CALL), per esempio:

• Attività orale per tutta la classe basata su una pianta di città (grafico nella verifica in itinere) mostrata con lavagna luminosa o computer + proiettore per ripassare i nomi dei luoghi.

• Attività con tutta la classe per insegnare le preposizioni attraverso la ripetizione, il riconoscimento, la produzione, usando frasi intere precedute da espressioni.

• Lavoro a coppie basato sulla stessa pianta - fornire l'ubicazione mettendo in relazione un edificio ad un altro, il primo edificio è dato, il partner deve identificare il secondo edificio.

• Per casa identificare dieci edifici basandosi su una nuova pianta e scrivere le risposte correttamente (esercizio di copiatura).

• Verifica in itinere.

• Presentazione a tutta la classe di sinistra/destra/sempre dritto + la forma del modo imperativo adeguata come al punto (i), attraverso la ripetizione, il riconoscimento, la produzione usando la pianta utilizzata per il compito a casa.

• Attività di ascolto per tutta la classe con l'uso del registratore audio. Gli studenti devono identificare i nomi dei luoghi di destinazione.

• Lavoro a coppie basato su 2 piante di città dove sono segnati 3 luoghi su una pianta e 3 luoghi diversi sull'altra. Ogni pianta contiene i nomi dei 3 luoghi segnati sull'altra. Lo studente A chiede come raggiungere il luogo 1, lo studente B dà le indicazioni, lo studente A segna l'ubicazione, lo studente B controlla. Se il luogo non è al punto giusto, i due discutono perché (sono state date indicazioni sbagliate o le indicazioni non sono state capite?). Usano la stessa modalità di lavoro per tutti e 3 i luoghi.

• Come compito per casa gli studenti devono leggere cinque serie di indicazioni e segnare la posizione dei luoghi a cui si riferiscono.

• Per riuscire a collegare il suono allo spelling, gli studenti eseguono alcune attività di completamento differenziate utilizzando spezzoni audio. Cliccano sullo spazio che intendono riempire (che può nascondere una o più parole), cliccano su suggerimento audio e sentono la frase completa in cui vi è lo spazio. Questa attività di completamento è simile alla verifica finale.

• Per controllare la pronuncia, l'insegnante tiene una lezione a tutta la classe durante la quale gli studenti danno indicazioni e l'insegnante o altri studenti tracciano l'itinerario su una pianta mostrata con lavagna luminosa o computer + proiettore. Anche la pianta è collegata all'attività di verifica finale.

• Gli studenti hanno un'altra lezione nel laboratorio multimediale durante la quale ricostruiscono un testo contenente una serie di indicazioni, di nuovo molto simile all'attività di verifica finale. L'attività è differenziata sulla base del numero delle parole lasciate dall'insegnante.

• Durante la medesima lezione in laboratorio gli studenti completano l'attività di verifica finale usando un word-processor. L'attività può essere differenziata usando le stesse tecniche esplicitate al punto 4.

6. Create o realizzate le piante che userete, per esempio scannerizzate piante per computer + proiettore e CALL; disegnate piante per la lavagna luminosa; fate un numero sufficiente di fotocopie delle piante. Usate piante dal libro di testo per i compiti a casa se appropriate.

7. Mettete in atto i compiti di apprendimento e la verifica in itinere e osservate e monitorate la riposta degli studenti alle attività.

8. Fate fare la verifica finale.

9. Valutate l'unità di lavoro basandovi sulle vostre osservazioni, sul feedback informale da parte degli studenti, sui voti ai compiti per casa, sui risultati della verifica in itinere e della verifica finale.

10. .Rivedete l'unità se necessario.

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Ricordate che la responsabilità è davvero dell'insegnante. Nessun sussidio, per quanto buono, darà mai risultati di apprendimento soddisfacenti se sarà usato in modo inappropriato. Non si tratta di quello che possono fare le nuove tecnologie, ma di quello che voi potete fare con le nuove tecnologie! L'integrazione della tecnologia nell'apprendimento delle lingue non è assolutamente un argomento nuovo. Già nel 1986 Chris Jones faceva osservare: " Non è tanto il programma, ma quello che ci fate con il programma" (Jones 1986). L'idea è stata ripresa da Graham Davies in riferimento alla caduta in disgrazia del laboratorio linguistico. Davies scrive (1997:28), citando Jones (1986):

"Una delle ragioni del declino del laboratorio linguistico […] è stata la mancanza di idee. Negli anni 80, tuttavia, il laboratorio linguistico risorse a nuova vita, in parte perché più affidabile, con comandi più amichevoli, materiali più creativi e un miglioramento del design che non gli dava più l'aspetto di una fattoria con tante file di cubicoli per l'allevamento di polli in batteria. Contemporaneamente, si affermava la moda dell'autoapprendimento e c'erano moltissime idee nuove sull'uso del laboratorio: lavoro a coppie, lavoro di gruppo, role-play, giochi comunicativi ecc. (Ely 1984).

C'è sempre stato il pericolo che la mancanza di idee potesse uccidere CALL. Il problema sta non tanto nella mancanza di programmi creativi, ma nell'atteggiamento degli insegnanti verso CALL. Jones (1986) ha sintetizzato così il problema:

"Si pensa che i programmi per l'apprendimento linguistico, molto di più dei materiali per l'apprendimento linguistico su carta, debbano reggersi o cadere sui propri meriti, senza considerare il loro ruolo nella lezione in aula". (Jones 1986:171).

"Laddove l'insegnante e il libro di testo, o l'insegnante e il registratore, sono visti come alleati all'interno dell'aula, il computer e l'insegnante sono di solito visti più come rivali" (Jones 1986:171).

Questi atteggiamenti dipendono probabilmente dal fatto che gli insegnanti percepiscono il computer come un controllore degli eventi all'interno della classe di lingue o nel centro di autoapprendimento. Nessun programma per computer si regge o cade sui propri meriti, non più di un libro di testo o di un'audiocassetta. Troppo spesso ho visto degli insegnanti accantonare un programma come "stupidaggine", senza neppure considerare in che punto della loro attività in aula poteva inserirsi o che parte poteva avere in una programmazione guidata di autoapprendimento. Moltissimi insegnanti probabilmente potrebbero trarre vantaggio dai consigli di Jones, che sono validi oggi come lo erano dieci anni fa:

• Provalo e vedi cosa succede. Non giudicare prima.

• Non aspettarti che il programma faccia tutto il lavoro.

• Se le cose non funzionano, non dare automaticamente la colpa al programma. Il problema potrebbe essere altrove.

• Soprattutto, usa l'immaginazione. (Jones: 1986:178)

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Pianificate un'unità di lavoro o parte di un'unità, seguendo le fasi indicate sopra, usando almeno tre tipi diversi di CALL e almeno altri due media. Se volete, potete includere l'uso di una pagina web o la posta elettronica.

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Davies G.D. (1997) "Lessons from the past, lessons for the future: 20 years of CALL", in Korsvold A-K. & Rüschoff B. (ed.), New technologies in language learning, Strasburgo, Consiglio d'Europa: 27-51. Anche in rete al seguente indirizzo:

http://www.camsoftpartners.co.uk/coegdd1.htm

Ely P. (1984) Bring the lab back to life, Oxford: Pergamon.

Felix U. (1999) "Web-based language learning: a window to the authentic world". In Debski R. & Levy M. (eds) WORLDCALL: Global perspectives on Computer-Assisted Language Learning, pp. 85-98, Lisse: Swets & Zeitlinger.

Jones C. (1986) "It's not so much the program: more what you do with it: the importance of methodology in CALL", System 14, 2: 171-178.

Laurillard D. (1993) Program design principles, Hull: TELL Consortium, CTI Centre for Modern Languages, University of Hull.

Levy M. (1991) "Integrating computer assisted language learning (CALL) into a communicative writing course", On-CALL 6, 1: 11-18.

McCarthy B. (1996) "Fully integrated CALL: mission accomplished", ReCALL 8, 2: 17-34.

McCarthy B. (1999) "Integration: the sine qua non of CALL", CALL-EJ On-line 1, 2,Settembre:
http://www.clec.ritsumei.ac.jp/callejonline/4-2/mccarthy.html

Stoks G. (1993) "Integrating new technologies into the modern languages curriculum", CALICO Journal 11, 1: 76-93.

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Potete inviare il feedback per posta elettronica al coordinatore del progetto ICT4LT, Hamid Momtahan, Thames Valley University, oppure potete completare il modulo on-line per il feedback cliccando su questo link:

Ultimo aggiornamento 24 maggio 2000. Link check by Graham Davies, 18 April 2005.

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