Obiettivi

Autori di questo modulo

1. Che differenza c’è tra "on-line" e "off-line"?

2. Uso off-line delle risorse di Rete

3. Uso on-line delle risorse di Rete

4. Sistemi ibridi

Bibliografia e riferimenti

Questo modulo si sviluppa a partire dal Modulo 1.5 e intende dimostrare come le risorse in Rete possano essere efficacemente utilizzate nell’insegnamento e apprendimento linguistico. Questo modulo comprende informazioni sull’uso on-line e off-line delle risorse in Rete, sui sistemi ibridi, l’apprendimento collaborativo in rete e l’apprendimento in tandem.

Ros Walker, CILT, UK.

Maarit Saarenkunnas, Dipartimento di Formazione all’Insegnamento/Scienze della Formazione, (Department of Teacher Education), Università di Oulu, Finlandia (Sezione 5).

Leena Kuure, Dipartimento di Formazione all’Insegnamento/Scienze della Formazione (Department of Teacher Education), Università di Oulu, Finlandia (Sezione 5).

Peppi Taalas, Centro per gli Studi di Linguistica Applicata, Università di Jyväskylä, Finlandia (Sezione 5).

Off-line: Se si salvano pagine sul computer, ci si disconnette dalla linea telefonica e si lavora poi sul materiale, si lavora "off-line".

2.1 Salvataggio di pagine Web

2.2 Creazione di pagine Web da usare off-line

2.3 Vantaggi dell’uso di siti off-line

2.4 Svantaggi dell’uso di siti off-line

2.4.1 Alcuni cenni

sistema Intranet della propria scuola o istituto universitario. In questo modo saranno

sempre a disposizione e non scompariranno. Il loro contenuto non sarà aggiornato

come accade sul sito da cui sono state tratte, ma questo rende più sicura la

progettazione del contenuto delle lezioni.

Web Whacker: esiste un software chiamato Web Whacker che può salvare un intero

sito, insieme ai links e alle immagini. Può essere molto utile – in particolare per il

trasferimento di materiale all’Intranet della scuola.

Vedi anche Davies (1998)

Se risulta difficile salvare, si può sempre tentare di copiare il testo dalla pagina Web e incollarlo in un documento creato con un word processor.

Foto ed altre immagini grafiche si possono salvare da qualunque pagina o sito Web puntando il mouse sulla foto o l’immagine, cliccando sul pulsante di destra a poi cliccando ‘Salva con nome’. Immagini su Web sono di solito in formato GIF o JPG (vedi Glossario)

3.1 Siti interattivi

3.2 Ricerche su Web

3.3 Siti che contengono un database consultabile

3.4 Software per la traduzione

3.5 Audio e video

3.6 Vantaggi dell’uso di siti on-line

3.7 Svantaggi dell’uso di siti on-line

Un feedback immediato può risultare assai motivante per gli studenti. Spesso questo si dà indicando qualcosa come "giusto" o "sbagliato". Una buona esercitazione prevederebbe anche un qualche riscontro per lo studente. Questo tipo di esercizi è comune sui CD-ROM ma ora anche Internet fornisce questo tipo di interattività. In genere, ciò comporta lavorare on-line. Provare i seguenti siti:

http://www.google.com

Ogni ricerca su Web va condotta "on-line". Infatti ogni ricerca ha bisogno di informazioni immagazzinate in altri computer affinché i "risultati" vengano inviati al proprio computer.

Gli studenti possono usare dispositivi "Cerca" per sviluppare varie abilità – sia generali che linguistiche. Una ricerca troppo vaga ha in genere molti risultati. Gli studenti devono imparare come definire al meglio il campo delle loro ricerche.

Gli studenti devono imparare a selezionare i risultati della prima ricerca che con maggiore probabilità offrono le informazioni che stanno cercando, attraverso le abilità di skimming e scanning. Una volta trovati alcuni links disponibili, dovranno leggere più in dettaglio per trovare informazioni specifiche.

Gli studenti devono essere incoraggiati a usare vari motori di ricerca.

Gli studenti dovranno essere addestrati a scegliere le parole e le frasi giuste per la ricerca, per esempio, se si digita ‘Paris’ si possono trovare molti siti sulla capitale francese – ma se si stanno cercando informazioni su Paris, Texas?

Vedere anche il Modulo 1.5, Sezione 4.1

Alcuni siti offrono la possibilità di ricercare informazioni specifiche. Questo permette agli studenti di lavorare con criteri di ricerca per ottenere le informazioni. Ciò può costituire la base per un’attività comunicativa e per un’attività completamente interattiva. Ecco un esempio:

Ci sono vari siti web su Internet che forniscono traduzioni "istantanee". Gli studenti possono digitare un testo, scegliere la lingua in cui tradurre e poi cliccare "traduci". Come ci si può immaginare, i risultati non sono sempre molto accurati. Perché non provare ora:

Babelfish Machine Translator (il successore di Systran):

http://babelfish.altavista.digital.com

Una simile attività può essere utile per gli studenti facendoli confrontare la traduzione e l’originale per trovare errori e produrre una versione migliore. Questa attività può essere svolta utilmente in classe o lavorando con un partner.

Per esempio, individuate questa sezione nel sito Web ICT4LT e cliccate sulle parole "Guten Tag! Haben Sie ein Zimmer frei?" Questo è un file di suono registrato in formato WAV ed è preso dal CD-ROM German Encounters del consorzio TELL. Probabilmente ci vorrà qualche secondo per scaricare questo file, e comparirà sullo schermo in una versione del media player Windows come icona: vedi Modulo 2.2, Sezione 2.3.

Scaricare grossi file audio e video può essere noioso. Serve molta pazienza nell’attesa quando si scarica un file video da 5Mb, e la miglior cosa da fare è prepararsi un caffè o portar fuori il cane. Può capitare che il processo di scaricamento abbia richiesto più tempo del previsto o si sia interrotto prima del suo completamento. Strumenti utili per scaricare grossi file sono RealDownload o Netzip Download Demon, che consentono entrambi di programmare

scaricamenti e riprenderli da quando uno scaricamento si è interrotto. Si può anche scegliere di fare una pausa e di riprendere lo scaricamento quando si vuole:

NetRadio è un’altra fonte utile di trasmissioni dal vivo: http://www.netradio.com

L’audio a contenuto prefissato può essere molto utile come materiale per l’insegnamento. Si veda il sito BBC World Service, dove vengono trasmessi notiziari che possono essere ascoltati come streaming audio o visti come streaming video.

Nel cliccare un’icona che indica la disponibilità di materiali in streaming audio o video, il proprio browser si collegherà con un plug-in come RealPlayer. Se il plug-in non è già installato sul computer si può scaricare gratuitamente.

I materiali in streaming audio e video possono essere utili per l’auto-apprendimento – e anche per il rilassamento!

I sistemi ibridi spesso comprendono siti su Intranet (predisposti dall’insegnante) ma collegati a un insieme di risorse su Internet.

Esempio: Il Goethe-Institut a Londra ha creato un corso che consiste in una "Visita virtuale a Berlino". Il corso si basa su 20 pagine Web collegate, ognuna delle quali presenta una sfida al visitatore virtuale. Per esempio, il compito 1 richiede di trovare come sia il tempo a Berlino oggi. E’ predisposto un collegamento a un sito Internet dal vivo che fornisce le previsioni del tempo e che mostra una webcam situata a Berlino, che inquadra la città dall’alto. Compiti successivi includono visite a luoghi famosi, ordinare il cibo, fare il check-in in albergo, cambiare valuta e muoversi nella città. L’intero sito parte da disco, ma è collegato ai materiali più recenti su Internet, e permette agli insegnanti di avere un qualche controllo dei materiali in visione. Allo stesso tempo gli studenti hanno accesso alle informazioni più aggiornate su quel particolare argomento.

I sistemi ibridi possono anche comprendere raccolte di materiali disponibili su CD-ROM, p.es. Felix (1998), che si connette a uno specifico sito web o a vari altri siti web.

Questa sezione considera le implicazioni del rapporto insegnante-allievo e della loro interazione in un contesto di apprendimento in Rete on-line. Vengono presentati gli argomenti a favore di modelli nuovi e più flessibili di insegnamento – che sono applicabili in particolare ai contesti di insegnamento/apprendimento in Rete on-line – e propone un rapporto più alla pari tra insegnante e studente. La sezione 5 è stata scritta da:

Maarit Saarenkunnas, Dipartimento di Formazione all’Insegnamento/Scienze della Formazione, (Department of Teacher Education), Università di Oulu, Finlandia (Sezione 5).

Leena Kuure, Dipartimento di Formazione all’Insegnamento/Scienze della Formazione (Department of Teacher Education), Università di Oulu, Finlandia (Sezione 5).

Peppi Taalas, Centro per gli Studi di Linguistica Applicata, Università di Jyväskylä, Finlandia (Sezione 5).

5.1 L’interazione è un prerequisito per l’apprendimento

5.2 Il linguaggio dell’insegnante

5.3 Nuovi modelli flessibili di insegnamento

5.4 Approccio strategico all’insegnamento in contesti in Rete

5.5 Verso un discorso alla pari

5.6 Esempi

5.7 Compito

5.8 Argomenti di discussione

L’interazione può essere una delle parole chiave tra insegnanti, ricercatori dell’apprendimento e studiosi di tecnologie educative oggigiorno, ma non inutilmente. Le teorie socio-costruttiviste del pensiero e dell’apprendimento sostengono che la conoscenza è per lo più un’interpretazione di esperienze personali e sociali in natura. In altri termini, la conoscenza è costruita attraverso l’interazione (cfr. Resnick, Levine e Teasley 1991; Salomon 1993). Lave e Wenger (1991), tra gli altri, hanno avanzato l’ipotesi di un apprendistato cognitivo (v. anche Collins, Brown e Newman 1989). Secondo questa teoria, l’apprendimento è un processo di partecipazione a comunità di pratica/azione, dapprima in un ruolo legittimamente periferico , per poi giungere a posizioni via via più centrali. L’apprendimento avviene nell’interazione attraverso l’apprendistato cognitivo in contesti reali, tramite compiti di apprendimento autentico.

Questa cornice teorica dell’apprendimento pone l’interazione insegnamento/apprendimento, cioè il processo di costruzione del significato e di costruzione della conoscenza, come punto focale per lo sviluppo di nuove soluzioni educative e per la ridefinizione del ruolo di insegnanti e studenti. Occorrono modi per sostenere l’interazione affinché essa accresca l’apprendimento del gruppo. Tuttavia, l’interazione insegnamento/apprendimento (sia dal punto di vista del tutorato da parte di un esperto, il tutorato del processo o la agevolazione tecnica) non è mai una trasmissione diretta di conoscenza. E’ invece un complesso processo di negoziazione del significato, nel quale tanto l’ascolto quanto la partecipazione attiva giocano un ruolo centrale.

Questa sezione considera l’interazione ed il ruolo dell’insegnante in contesti di apprendimento in Rete. Verranno considerati criticamente i modelli incentrati unicamente sulle mosse interattive dell’insegnante, cioè gli approcci strategici. Nella conclusione proponiamo una nuova metafora per l’insegnamento in ambienti in Rete. Questo approccio, "l’insegnante come etnografo", comporta lo sviluppo di pratiche di lavoro che promuovono le abilità di ascolto attivo ed una prospettiva di ricerca tra i partecipanti alle attività intorno al processo di studio.

Dato che all’interazione insegnamento/apprendimento in Rete mancano molti degli strumenti immediati per la costruzione del significato disponibili nella comunicazione faccia-a-faccia, questo pone nuove sfide all’insegnante impegnato in progetti di studio su Web.

Le osservazioni di Silverman (1997) nella sua analisi dei discorsi di consulenza (counselling) sembrano rilevanti. Egli suggerisce come concentrarsi su particolari strategie interattive possa portare il consulente ad ignorare le risorse comunicative del suo interlocutore. Secondo noi tale situazione è trasferibile anche al contesto di apprendimento. Tuttavia, questo non significa abbandonare un insegnamento focalizzato, ma propone che le attività, la cornice, gli obiettivi, ecc. di quanto viene fatto debbano essere consapevolmente rinegoziati tra coloro che sono coinvolti nell’ambito educativo.

Gli attuali progressi teorici riguardo l’apprendimento, uniti all’emergere di nuovi contesti di apprendimento, suggeriscono la necessità di modifiche nell’insegnamento: occorrono nuovi modelli flessibili per la pratica dell’insegnamento. Il ruolo dell’insegnante, così come quello dello studente, non sono più stabili, ma le esigenze cambiano quotidianamente nello spirito dell’apprendimento permanente (life long learning). Seguendo l’idea della partecipazione periferica legittima (Lave e Wenger 1991), non possiamo più parlare realmente di studenti ed insegnanti, ma invece di diverse identità che producono un continuum: a una estremità abbiamo i "nuovi arrivati", al centro quelli più esperti e all’altra estremità i "veterani". Un insegnante può essere esperto della propria area specifica, ma anche gli studenti hanno diversi tipi di expertise. Questo principio diventa ovvio nei progetti di apprendimento basato su computer, nei quali gli studenti hanno spesso più confidenza con il mezzo dell’insegnante. Sono stati proposti vari approcci per sviluppare il ruolo dell’insegnante affinché possa rispondere a queste necessità. Un professionista riflessivo (Schön 1983, 1987) è un insegnante che esamina criticamente la propria pratica di insegnamento e la sviluppa ulteriormente. Gli insegnanti possono anche essere considerati come co-discenti. Questa metafora suggerisce come invece di trasmettere contenuti agli studenti dal punto di vista di un esperto, un insegnante dovrebbe cimentarsi in progetti di ricerca collaborativa con gli studenti. Questo approccio comporterebbe che l’insegnante assistesse gli studenti nel processo, ma anche che imparasse dal processo stesso come un partecipante alla pari degli altri. Poiché l’autenticità e l’originalità del processo di apprendimento sono essenziali per il successo dei progetti di apprendimento, cioè perché l’esito sia un buon apprendimento, si dovrebbero impegnare gli studenti nella pianificazione dei compiti, dei processi e dei contesti di apprendimento. In un certo senso, una nuova, efficace metafora per indicare l’insegnante potrebbe essere quella di co-designer: un esperto di apprendimento e di contenuti che progetta compiti e processi di apprendimento insieme agli studenti. Quando gli studenti sono coinvolti nella pianificazione del processo e dei contenuti dei progetti di apprendimento motivazione e coinvolgimento aumentano.

I nuovi contesti educativi, o le applicazioni educative della tecnologia dell’informazione e delle comunicazioni (ICT), risultano assai onerosi per insegnanti e studenti, specialmente nell’apprendimento a distanza. Gli studenti devono essere agenti autonomi, indipendenti e autodiretti del proprio apprendimento. Gli insegnanti devono essere in grado di sostenere l’apprendimento, senza il supporto delle interazioni faccia-a-faccia, nella maggior parte dei casi attraverso comunicazioni scritte. In realtà i progetti di apprendimento in Rete raramente contano unicamente su addestramento su Web. Tali progetti sono di solito anche supportati da incontri per piccoli gruppi, conferenze/lezioni e altre forme più tradizionali di insegnamento a contatto. Il bisogno di educazione a distanza vera e propria emerge quasi solo in aree territoriali remote, o nell’educazione di gruppi di esperti isolati e distribuiti.

Allo stesso tempo, le applicazioni pedagogiche dell’ICT consentono insegnamento collaborativo o di team, che è uno dei maggiori vantaggi dei contesti educativi in rete. Nei corsi basati su Internet, per esempio, è possibile mettere insieme diversi tipi di esperti e novizi per condividere filoni di studio (cf. Saarenkunnas et al. 2000). Le teorie sulla distribuzione di cognizioni (Salomon 1993, Hutchins 1991) e sulle cognizioni socialmente condivise (Resnick et al. 1991) enfatizzano il fatto che il potere di un gruppo di costruire nuove conoscenze e di risolvere problemi è maggiore della somma degli individui che lo compongono. Gli studenti hanno diritto di avvalersi di questa opportunità di condividere expertise, ora facilmente disponibile per mezzo di contesti in rete, in progetti in cui collaborano vari insegnanti e i loro studenti.

In un certo senso, le richieste di una ridefinizione del nostro ruolo in contesti basati su Web non sono diverse dalla richieste che incontriamo nell’insegnamento in un’aula tradizionale. Comunque, nuovi contesti basti su Web e ICT ci offrono la possibilità di ridefinire l’istruzione obbligandoci a ridefinire la pratica educativa. Il coinvolgimento e l’impegno in un processo costruito in collaborazione sono un tema cruciale al proposito. L’insegnante non ha alcun modo di sapere se uno studente stia frequentando il corso, e tanto meno se stia imparando, a meno che gli studenti non interagiscano e si esprimano. Uno studente silenzioso in un’aula può fornire all’insegnante feedback con mezzi extra-linguistici, non così uno studente silenzioso in un contesto in Rete.

Con l’evoluzione delle applicazioni pedagogiche dell’ICT, si sono sviluppati e discussi diversi tipi di approcci tutoriali. Sebbene molti di questi approcci siano altamente strutturati, essi offrono un modello abbastanza semplice con cui cominciare. Tramite queste classificazioni di mosse tutoriali, gli insegnanti/tutors possono accrescere la propria consapevolezza dei repertori di interazioni che usano, ed espanderli. Le dodici forme di assistenza all’apprendimento che seguono, secondo Bonk e King (1998), illustrano un approccio strategico al tutorato.

• Riconoscimento sociale (p.es. Sono d’accordo con tutto ciò che dici)
• Fare domande (p.es. Puoi giustificare questo?)
• Istruzioni dirette (p.es. "x" non scrive nulla su questo?)
• Fornire modelli, esempi (p.es. Penso di aver risolto questo tipo di problema una volta quando…)
• Feedback, elogio (p.es. Sono colpito)
• Strutturare compiti cognitivi (p.es. Bene, ora sintetizza il tuo caso)
• Elaborazioni cognitive, spiegazioni (p.es. A questo punto fornisci ulteriori informazioni per spiegare le tue ragioni)
• Spingere ad esplorare (p.es. Potresti scrivere al Dott. X per…)
• Promuovere la riflessione e la consapevolezza (p.es. Descrivi ora come la tua filosofia dell’insegnamento varierà…)
• Incoraggiare interventi/sollecitare il dialogo (p.es. C’è qualcuno che ha un’obiezione o un’alternativa…?)
• Dare consigli/sostenere/suggerire (p.es. Per prima cosa io farei…)
• E-mail privata o discussione privata (p.es. Non limitarti a criticare… sii sincero quando rispondi ai tuoi pari…)

Le mosse educative intenzionali non sono le uniche tracce secondo le quali i partecipanti al contesto su base Web interpretano i ruoli dell’insegnante e degli studenti. Si ha anche una complessità di rapporti sociali e interazionali negoziati nelle situazioni pedagogiche di cui gli insegnanti e gli studenti sono raramente consapevoli. Anche tali rapporti danno forma alle pratiche educative (cf. Sarangi 1998:90 e 106). Da una parte, ci sono status istituzionalizzati di insegnanti e studenti con i loro modelli di comportamento attesi e prevedibili, dall’altra vari ruoli e compiti, negoziati dai parlanti e dagli ascoltatori nella conversazione naturale. Questo significa che studenti diversi possono avere percezioni assai diverse di quale sia il comportamento di apprendimento corretto: e di che tipo di ruoli interazionali siano accettabili.

Il concetto di co-ricercatore è già in uso in ambiente universitario per descrivere il rapporto ideale docente-discente. Questo comporta un desiderio di uguaglianza: gli insegnanti sono pronti a passare (almeno parte de) il loro potere agli studenti. Ciò è visto come pre-requisito e opportunità per gli studenti (e gli insegnanti) di rendere i propri compiti di apprendimento "autentici", simili al mondo reale e significativi.

Nel corso di questi sviluppi, è nato un certo discontento anche tra gli insegnanti riguardo al fatto che gli studenti siano realmente pronti ad assumere potere o responsabilità nei confronti del proprio apprendimento. Contratti di apprendimento vengono fatti nel tentativo di elevare il livello di impegno sia da parte dei docenti che degli studenti nei processi di studio (cioè per garantire la "qualità" dell’apprendimento), il che indica che tutti i partecipanti alla comunità educativa sono responsabili del suo successo. In rapporto all’approccio strategico, che enfatizza il ruolo dell’insegnante come facilitatore del processo di apprendimento, l’approccio del co-ricercatore già menzionato mette a fuoco l’intera comunità di apprendimento.

Prendendo a prestito dalla terminologia della ricerca qualitativa, vorremmo definire ulteriormente la prospettiva del co-ricercatore come un processo etnografico poiché quest’ultimo forse esprime più compiutamente gli ideali connessi alle nuove teorie dell’apprendimento. Gli etnografi si basano sullo studio qualitativo, che include una varietà di dati, metodi, ricercatori e professionisti nel tentativo di raggiungere una comprensione più approfondita del fenomeno in esame. Una singola fonte di informazione o il feedback di uno studente mostrano solo una delle prospettive sul problema della qualità dell’apprendimento/insegnamento. L’etnografia richiede tempo e comunicazione tra i partecipanti ed esamina il suo target di studio nel suo contesto più ampio, mettendo alla prova ciò che sembra ovvio e quotidiano. Tale prospettiva etnografica riduce al minimo il pericolo di trarre conclusioni quali asserzioni infondate su relazioni causali tra le azioni dell’insegnante e le reazioni dello studente. Vorremmo sottolineare come il saper ascoltare sia un’abilità comunicativa almeno altrettanto importante per l’insegnante quanto il saper parlare.

La natura dello studio etnografico sta spesso nel "fare ricerche con le persone", non "su"di loro.

Creare un’atmosfera etnografica in una comunità di apprendimento è una sfida per l’insegnante poiché il modello tradizionale di interazione in classe e di interazione attorno alle "istituzioni" educative pone i partecipanti in una situazione di potere impari, anche senza volerlo. Non si può negare che lo status istituzionale degli insegnanti assegni loro un maggior potere, e non c’è bisogno di toglierlo del tutto. Invece, è necessario per noi ammettere che esistono dei condizionamenti (p.es. il diritto dell’insegnante di promuovere o bocciare gli studenti di un corso) che sottostanno alle situazioni educative e verificare come siano interpretati dagli insegnanti e dagli studenti.

I seguenti tre brani da un corso internazionale su base Web nel campo della formazione degli insegnanti (Primavera, 1999) illustrano il tipo di attività dell’insegnante, che punta alla parità e alla co-partnership nell’apprendimento tra insegnanti e studenti.

Insegnante: Questa sembra una questione cruciale in Finlandia al momento – la nostra legislazione scolastica è stata appena cambiata e (…) Perciò qui il momento è stimolante – queste nuove leggi si tradurranno in un miglioramento della qualità del lavoro o saranno solo usate per risparmiare?

Commento: Il commento da parte dell’insegnante riconosce l’importanza dell’osservazione dello studente. Tale "valutazione" del contributo dello studente come rilevante o meno è un aspetto tipico del discorso tradizionale in classe. Comunque, in questo caso, l’insegnante prosegue introducendo diverse alternative di sviluppo dell’argomento, e, alla fine, lascia la questione aperta.

Commento: In questo caso l’insegnante attenua il suo commento Ciò significa che invece di esprimere direttamente un’opinione o un punto di vista, il che, da parte di una persona con un ruolo gerarchico istituzionale superiore (p.es. insegnante nei confronti dello studente) può impedire un libero scambio di idee, l’insegnante rende la questione "più vaga" o attenuata (p.es. "Pensavo che in realtà…"). L’esempio illustra anche il ruolo dell’insegnante come "etnografo" nel mostrare l’importanza dei quesiti che portano al di sotto della superficie dei fenomeni. Questa considerazione serve anche come esempio del lavoro dell’insegnante come professionista riflessivo.

Commento: Qui l’insegnante si pone come co-discente mostrando come l’espertise dell’insegnante non significhi che l’insegnante dovrebbe avere tutte le risposte, ma sia invece dinamica per sua stessa natura. Viene infatti presentata una situazione in classe in cui l’insegnante si era sentita una novellina in rapporto agli insegnanti studenti. Il commento suggerisce anche che i problemi sul campo sono spesso complessi e richiedono un lungo tempo di considerazione. Essere un insegnante comporta un costante apprendimento dagli altri.

Questo compito di apprendimento è un "progetto di ricerca" a lungo termine:

• Scrivi la tua idea di apprendimento. Considera ciò che significa in pratica in termini delle scelte pedagogiche che compi.
• Traccia un diagramma dei rapporti tra i partecipanti (compreso te stesso) in una particolare comunità educativa in cui tu sei l’insegnante.
• Indica sul diagramma le persone che hanno una "voce" in quella comunità (espressa linguisticamente o meno). Fai una lista di elementi che rinforzano la voce e di elementi che la indeboliscono (p.es. aspetti legati alla comunicazione, gli argomenti, le relazioni nel gruppo, l’autostima, ecc.)
• Cosa si potrebbe fare per dare a tutti i partecipanti una voce nella comunità? A proposito, vogliono avere tutti un ruolo attivo nell’apprendimento? E’ necessario? Ricorda che questa è solo la tua interpretazione dello stato delle cose!
• Per confermare la tua interpretazione, rendi gli allievi / studenti co-ricercatori. Se possibile, usa registrazioni video in una situazione faccia-a-faccia or i documenti scritti in una discussione in Rete per esaminare ciò che sta davvero accadendo in un progetto di studio riguardo ai temi elencati.

Se si naviga in Rete o si usa l’e-mail bisogna proteggersi contro l’invasione di virus. Un virus è un programma dannoso creato da un programmatore capace, di solito con un intento negativo. I virus possono essere molto contagiosi, arrivare al drive del tuo computer senza che tu te ne accorga e causare danni considerevoli al software e ai dati in memoria. Si possono contrarre virus da file in allegato a messaggi e-mail di origine sconosciuta, e questo è in effetti il modo più rapido di diffusione dei virus.

Bisogna assolutamente installare e mantenere software anti-virus (noto anche come virus scanner) nel computer. Programmi anti-virus come McAfee VirusScan o Norton Antivirus di solito forniscono una protezione adeguata – se sono aggiornati con frequenza: vedi

Il sito dell’Istituto SANS documenta un tipo particolarmente insidioso di virus che raggiunge il tuo computer attraverso un "buco" in Internet Explorer mentre si naviga in Rete. Consultare il sito web dell’Istituto SANS se si utilizza Internet Explorer, dato che si potrebbe aver bisogno di una cura: http://www.sans.org/newlook/alerts/virus.htm. Questo sito informa su dove trovare il software per riempire il "buco". Se non si chiude il "buco" in Internet Explorer, i virus possono ‘bypassare’ alcuni virus scanner ed entrare di nascosto, per così dire, dalla porta sul retro. Vedere l’aneddoto ammonitore di Graham Davies in:

Virus comuni del momento includono: KAK, FUNLOVE, QAZ, WAZZU, CAP, MELISSA, e il pericoloso virus W32.CIH.SPACEFILLER, a.k.a. CHERNOBYL, che è attivato il giorno 26 del mese.

Può anche capitare di essere messi in guardia via e-mail riguardo a virus che non esistono – noti come hoax viruses (virus finti) – che si sostiene possano essere inviati in messaggi introdotti da una esortazione del tipo "Unisciti alla ciurma!" (Join the Crew!) oppure "Vinci una vacanza!" (Win a Holiday!). La CIAC (Computer Incident Advisory Capability,) del Dipartimento americano dell’Energia: http://ciac.llnl.gov/ciac) consiglia quanto segue, nel caso si riceva un avvertimento di virus che si sospetta essere falso:

"Accertarsi che l’avvertimento includa il nome della persona che ha inviato l’avviso originale. Contattare quella persona per verificare se abbia davvero scritto l’avviso e se abbia davvero toccato il virus."

La CIAC ha creato una lista di virus autentici e falsi, ma non sempre è aggiornata. Le liste prodotte dalle compagnie commerciali di protezione anti-virus, p. es. i produttori di McAfee VirusScan o Norton AntiVirus, sono di solito più aggiornate.

Soprattutto, se si usa l’e-mail, si naviga in Rete, o si usano floppy provenienti da fonti diverse dal proprio computer, accertarsi che il software anti-virus sia aggiornato. Se ha già più di una settimana o due, potrebbe non proteggere più il sistema!

Ahern T., Peck K. & Laycock M. (1992) "The effects of teacher discourse in computer-mediated discussion", Journal of Educational Computing Research 8, 3: 291–309.

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Tandem learning: http://tandem.uni-trier.de/Tandem/learning/tanbib.html

Potete inviare il feedback per posta elettronica al coordinatore del progetto ICT4LT, Hamid Momtahan, Thames Valley University, oppure potete completare il modulo on-line per il feedback cliccando su questo link:

Ultimo aggiornamento 24 maggio 2000. Link check by Graham Davies, 18 April 2005.

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