ICT4LT Module 1.1

Undervisningsteknologins grunder och utnyttjandet av undervisningsteknologi i språkundervisningen





Innehåll

Mål

Målet med denna modul är att vägleda kursdeltagarna till undervisningsteknologin, samt att presentera dess användningsmöjligheter. Modulen innehåller reflektioner över undervisningsteknologin som ett hjälpmedel för inlärning och undervisning, samt även några praktiska exempel ur både lärarens och elevens synvinkel.

Modulens författare

Författarna till den ursprungliga engelska versionen av denna modul är Graham Davies vid Thames Valley Universitet och Sue Hewer, frilansande konsult i undervisningsfrågor. Texten har anpassats till finländska förhållanden av Peppi Taalas vid Jyväskylä Universitet. Den svenska versionen har översatts av Joakim Mattsson.

Definition av termen undervisningsteknologi

I den här kursen definieras undervisningsteknologi som en teknologi som stöder olika undervisningssituationer och mål (som datorstödd språkundervisning, Internet/WWW och en del vanliga datorapplikationer). Det är hela tiden frågan om en klok integrering av teknologi i undervisningen.

Varför lönar det sig för språklärare att intressera sig för undervisningsteknologin?

Undervisningsteknologin har utvecklats enormt under de senaste åren. Internet och WWW erbjuder utmärkta möjligheter att utvidga klassrummet och göra undervisningen stimulerande. Olika CD-ROM -program ger själv- och gruppstudier ny kraft och inlevelse. Man ska heller inte glömma, att undervisningsteknologin är ett bra redskap för läraren att upprätthålla och utveckla sin egen yrkesskicklighet.

Sakenlig utbildning har en avgörande roll - och är huvudorsaken till att denna kurs existerar. Man bör dock komma ihåg att teknologin inte är någon genväg till paradiset, trots att man ofta på besluts- och planeringsnivå väldigt gärna vill tro så. Det är onödigt att förvänta sig några betydande resultat, som en permanent förändring av skolornas undervisningskultur, ifall man inte är redo att satsa på att skola lärarna i utnyttjandet av teknologi i undervisningen. Utan lärarens vilja att utveckla och utvecklas, samt en lyckad skolning, kommer integreringen av undervisningsteknologin i ens egen undervisning troligtvis att förbli ett ytligt fenomen.

Att lära sig använda en dator kan jämföras med att lära sig köra bil. Det är inte så viktigt att känna till hur motorn eller växellådan fungerar så länge man har klart för sig vad en vettig bilanvändning innebär i ens eget liv, jämfört med till exempel andra transportmedel. Det lönar sig även att tänka efter när användningen är berättigad, ibland kan det vara mycket vettigare att gå istället, trots att bilen är tillgänglig. Det är förstås en fördel om man vid behov klarar av att byta däck eller fylla på olja i motorn.

Vid användningen av datorer (i undervisningen) är det även en fråga om att förstå när teknologin kan vara till hjälp, nytta eller glädje. Det är förstås en fördel om man åtminstone har en ytlig kännedom om datorer om den börjar bete sig på ett oförutsett vis.

Det har länge pågått diskussioner om hur mycket läraren borde känna till om teknologin för att framgångsrikt kunna använda den som en del av sin egen undervisning. Tiden då lärarna förväntades behärska till exempel programmering är lyckligtvis förbi. Men betoningen på vissa rent tekniska kunskaper (till exempel att tillverka webbsidor eller att lära sig använda vissa presentationsprogram) syns klart även i kurser som är riktade till lärare, trots att det är frågan om att utveckla och förbättra kvaliteten på inlärning och undervisning. Nedan följer ett utdrag ur Nancy Sullans artikel, där denna fråga begrundas. Ifall du vill läsa hela artikeln kan du använda dig av länken i slutet av texten

Nancy Sulla: Technology: To Use or Infuse

 

"As teachers respond to the challenge to utilize computer technology in the teaching and learning process, they must be mindful of an important distinction between using technology and infusing technology. Schools are investing large sums of money toward outfitting classrooms with computers with the assumption that computer technology will somehow enhance the educational experience. Research, however, is inconclusive as to the effect of computer technology on student achievement. It is too easy to be lulled onto the technology bandwagon, blindly installing networks and computers without thinking deeply about their role in the instructional process. Technology provides opportunities never before available to humankind, yet schools are in danger of sabotaging—through incomplete and, in some cases, detrimental implementation plans—the power of technology to transform the teaching and learning process. Three popular trends regarding technology use in schools threaten to impede the transformational impact of technology on the instructional environment.

The first trend is an over-emphasis on merely building teachers' technology skills. In the struggle to use and to infuse technology, learning to use the computer is the easier (albeit often unsettling) challenge for many teachers. It is all too easy to place the emphasis on simply learning to use the computer, celebrating success as more and more teachers learn to use the Internet, word process documents, and design spreadsheets. Yet knowing how to use a computer does little to guarantee the successful infusion of technology into the teaching and learning process. Yes, teachers must be offered training in using computers, but their training must go beyond that to the instructional strategies needed to infuse technological skills into the learning process.

The second trend is the belief that teachers' inability to use technology can somehow be overcome by the students' ability in this area. Often we hear administrators claiming that some teacher's fear of computers will not be a problem because the students will teach one another and the teacher. What self-respecting administrator would hire a teacher who could not read and claim that it is not a problem because the students will teach the teacher?

This dangerous belief leads to a third problematic trend. Computer use is often seen as an end unto itself. Schools speak of using the computer as a "tool," but upon closer observation, it is evident that the use of the computer is either the goal of the lesson or a convenient side-product of the lesson. The emphasis is on teaching students merely to use the computer, not to consider it a tool integral to learning."

Technology Source 02/1999

Främjar undervisningsteknologi språkinlärning?

Denna fråga dyker ständigt upp. Även Nancy Sullan säger i artikeln ovan att forskningsresultaten inte är enhetliga. Liksom i andra länder med stark teknologisk utveckling, har denna fråga begrundats länge i Finland och Sverige. Under våren 1999 publicerades SITRA projektets (Tieto- ja viestintätekniikka opetuksessa ja oppimisessa) slutrapport "Bitit ja pedagogiikka". Rapporten ger en täckande bild över dagsläget och framtidsvisioner för skolorna i Finland. Själva rapporten finns att köpas i bokaffärer, men delrapporterna finns tillgängliga på Internet på följande adress: http://www.sitra.fi/julkaisut/sitra194.pdf?download=Lataa+pdf.

I Sverige har man i Skolverkets regi genomfört många forskningsprojekt som har att göra med utveckling av IT-användningen i skolorna. Om dessa kan du läsa mera på adressen http://www.skolverket.se. En av de nyare forskningsrapporterna är "Verktyg som förändrar - En rapport om 48 skolors arbete med IT i undervisningen". Som redan namnet antyder, är det inte längre apparaterna som står i fokus, utan hur deras användning kan få en lyckad förändring till stånd. (Rapporten hittas på Skolverkets hemsida under sektionen Publikationer.)

Låt oss återgå till frågan i rubriken. Ett problem vid forskning om undervisningsteknologi är svårigheten att jämföra olika undersökningar och kartläggningar, för att inte tala om tillförlitligheten i sådana undersökningar. Jämförelserna försvåras av att uppställningarna redan inom undersökningen kan variera både beroende på inlärningssituationen och den använda teknologin. Tillförlitligheten å sin sida försvåras av att det för tillfället tycks råda ett väldigt stort intresse för retorik. Istället för att rapportera om den faktiska situationen i skolorna är det ofta önskemålen eller slutmålen som blir det viktiga. Det främsta problemet vid tolkningen av undersökningsresultaten är att användningen av teknologi inte tar den omliggande verkligheten i betraktande. Man antar alltså att en lyckad teknologianvändning inte förutsätter någon förändring i användningsmiljön. Resultatet av denna typ av undersökningar är ofta att eleverna som utnyttjat datorer verkade ha större motivation att utföra de givna uppgifterna, jämfört med en traditionell undervisningsgrupp.

Tack vare den nya teknologin har det blivit enkelt att utnyttja aktuellt och autentiskt språkmaterial i språkinlärningen och undervisningen. Dessutom har Internet fört med sig helt nya möjligheter för kommunikation. Motsvarande kommunikationsmöjligheter skulle vara väldigt svåra att uppnå i undervisningssituationer utan den nya teknologin. Men det är fortfarande en fråga om hur dessa resurser och möjligheter byggs till en del av de andra aktiviteterna.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att enbart teknologi inte i sig själv kan tjäna inlärning och undervisning, till dess utnyttjande bör alltid höra någon typ av innehållsmässig och pedagogisk startpunkt och mål som kan uppnås med stöd av teknologianvändningen.

Undervisningsteknologins egenskaper?

Traditionella redskap och informations- och kommunikationsteknologi

Språklärare är vana vid att använda sig av olika undervisningsredskap och -material, allt från trycktmaterial till ljudinspelningar, bild- och videomaterial. De känner till redskapens olika egenskaper, och de vet hur vart och ett bäst kan utnyttjas för språkundervisningens ändamål. Till exempel video används som en visuell stimulans för att stöda saken som studeras och video är ofta ett bra tillägg i undervisning av kulturella aspekter. För den som ska börja studera ett språk är det däremot enklare att börja med skriftligt material än med muntligt material, eftersom texten 'hålls på sin plats'.

Utnyttjandet av undervisningsteknologi i undervisningen för med sig helt nya dimensioner och möjligheter, dessa kommer att behandlas i senare moduler. I denna modul presenteras i korthet olika egenskaper hos informations- och kommunikationsteknologin som språkläraren har nytta av att känna till. Det viktigaste i början är att förstå att undervisningsteknologi inbegriper välkända redskap, men i elektronisk form och det är därför enkelt att kombinera dessa på ett sätt som användaren ser som mest ändamålsenligt. Alltså är själva redskapet nytt tack vare sitt mångfald, men även delarna som det består av, har förändrats en aning jämfört med ursprungsformen.

Undervisningsteknologi som ett hjälpmedel för undervisning och inlärning

I början var datorn enbart en siffertrollande räknemaskin, som först senare klarade av att behandla ord. Denna siffertrollare har nu utvecklats till ett multimedia arbetsredskap och kommunikationsmedium, vars användningsmöjligheter utökas konstant. Datoranvändarna kan nuförtiden

Multimedia dokument

Att redigera text

Den viktigaste gemensamma egenskapen hos alla textbehandlingsprogram, databaser och program för tillverkning av www-sidor, är att texten som produceras med dem kan omredigeras hur många gånger som helst: alstret är "enbart" den senaste versionen. Bläckpennans och skrivmaskinens spår är och förblir, vilket innebär att redigering av sådan text innebär endera nytt papper eller andra konster. Möjligheten att enkelt redigera text sporrar till processkrivning, bearbetning och produktion av nya och förbättrade versioner. Som vi kan se i modul 1.3 är just denna egenskap väldigt viktig med tanke på inlärningen av ett främmande språk. Samma egenskap är oersättlig vid uppgörandet av bl.a. differentieringsmaterial. Alla elever kan till exempel arbeta med samma text, men med olika uppgifter: en grupp besvarar flervalsfrågor baserade på texten, en annan grupp skriver på sitt modersmål svar på öppna frågor, och en tredje grupp använder målspråket för att svara på frågorna. Materialet kan bearbetas även efter att läraren har "färdigförklarat" materialet och tagit en utskrift åt sina elever: eftersom materialet har sparats på hårdskivan kan det förbättras enligt elevernas feedback och prestationer.

Redigera ljud och bild

På likande sätt kan även ljud-, bild-, video- och ljudmaterial bearbetas. På samma sätt kan även de, enligt behov, redigeras till lämpliga paket.

Kombinera olika redskap

I motsats till traditionella pappersdokument, kan multimedia dokument, förutom text och bild, även innehålla ljud- och videosnuttar samt animationer. Det här öppnar helt nya möjligheter att konstruera övningar, speciellt för språkläraren, för vilken ljudmaterial är minst lika viktigt som skriftligt material. Det är enkelt att till exempel infoga en ljudfil till en textfil. Eleven kan alltså lyssna på texten (från ljudfilen), för att sedan göra ett sammandrag av texten genom att Klippa & Klistra in olika delar av den skriftliga versionen.

Sända dokument

Dokument som har producerats på en dator kan sändas endera inom det lokala nätverket eller till jordens alla hörn via Internet. Dessutom kan även mottagaren redigera dokumentet. Till exempel i skolans datasal kan eleverna på sina egna datorer öppna en fil som läraren har gjort, redigera den enligt den givna uppgiften, och spara den nya versionen med ett nytt namn. Om eleverna i sin tur vill ställa frågor till sin samarbetsklass, kan de göra detta genom att sända frågorna med elektronisk post, som samarbetsskolans elever sedan svarar på. Vid behov kan svaren fås tillbaka redan samma dag.

Online - kommunikation

Kommunikation

Kommunikation hör nuförtiden till de mest centrala delarna i språkundervisningen. Lärarna har alltid uppmuntrat sina elever till kontakt med folk som talar målspråket, men det har varit svårt att peka ut konkreta möjligheter speciellt under de senaste åren, då brevväxling inte längre tycks vara något som lockar ungdomar. Eftersom elektronisk post är ett betydligt mindre formellt redskap än traditionella pappersbrev, har eleverna troligen större lust att hålla kontakt med en vänklass än tidigare. De vet att deras meddelande kan omredigeras enligt lärarens kommentarer, och att det tar högst några timmar innan meddelandet når fram. Ur lärarens synvinkel är det till exempel behändigt att meddelandet lika enkelt kan sändas till en eller flera mottagare. När det i studieuppläggningen är lämpligt att till exempel kartlägga någon sak, kan ett frågeformulär som klassen har konstruerat skickas till många skolor på en och samma gång, på så sätt får man enkelt tag i uppgifter och information från olika områden eller länder. On-line kommunikation behandlas närmare i modul 1.5.

På samma sätt som man i ett vanligt postpaket kan skicka med ett brev, kan man med elektronisk post även bifoga olika filer: text-, bild-, ljud-, video-, animation- eller grafiskt material. Eleven kan i sin första hälsning till sin nya "brevvän" bifoga en bild eller tala in en hälsning. Vi bör dock observera, att ljud- och bildfiler än så länge kräver mycket utrymme, och det tar även lite längre tid för meddelanden som innehåller dessa att nå fram.

Informationssökning

Så här långt har vi i samband med online-kommunikation behandlat material som kan bifogas med elektronisk post och skickas mellan skolorna. Tack vare WWW har vi dessutom tillgång till multimediamaterial på målspråket från alla delar av världen. Materialet kan laddas ner på ens egen dator för senare bruk, det kan omredigeras och/eller användas i sin ursprungliga form, allt enligt vad som passar behoven. I Modul 1.4 behandlas användningen av WWW-baserat material vidare.

Med hjälp av HTML-språket (Hyper Text Markup Language) kan man länka till webbsidor på andra adresser, men även till olika delar i en och samma webbsida. (se även modul 1.5). Om du är en av de människor, som ofta spenderar en halvtimme på att följa upp olika länkar och referenser trots att din avsikt enbart var att söka efter ett ord, då vet du redan hur det ibland känns att surfa på Internet. Även om WWW-sidor kan likna motsvarande papperssidor, är de egentligen ganska olika: de innehåller hyperlänkar, med hjälp av vilka man kan röra sig framåt eller bakåt med ett klick. Att bläddra Internet-sidor kan jämföras med att använda många böcker samtidigt, men på ett mycket effektivare sätt.

Vid informationssökning är det dessutom viktigt att lära eleverna att vara kritiska till den information de får tag på. Eleverna måste redan från början få lära sig "riktig" informationssökning. Det vill säga där eleven själv fungerar som en aktiv behandlare av informationen. När denna tanke har byggts in i olika uppgifter som innehåller informationssökningsuppgifter, kan eleverna inte endast okritiskt kopiera de slumpmässigt hittade uppgifterna från olika webbsidor.

Nedan finns en beskrivning av informationssökningsprocessen.

Taalas P., 1999

Denna figur antyder absolut inte att informationssökningen ska göras till ett komplicerat konstverk, utan att eleverna förväntas göra upp någon sorts plan och struktur för sin sökning, även om de har uppgifter som bara kräver mindre mängder av informationssökning. På så sätt blir det även enklare för eleven att inse informationens relativitet, det vill säga att information ständigt förändras och att man inte med en enda sökning eller översikt får mer än en liten skymt av helhetsbilden. På samma sätt borde man även fästa mera uppmärksamhet på rapporteringen av det sammanställda materialet, både till innehållet och framställningen. Att göra rapporteringen av en given uppgift på ett sätt som intresserar åhörarna borde vara en viktig del av hur uppgiften genomförs.

Program

I det här stycket behandlas olika datorprograms egenskaper och faktorer som påverkar valet. Dessa saker behandlas även i senare moduler.

Växelverkan, dvs. interaktivitet

Alla datorprogram är på ett eller annat sätt interaktiva: varje program erbjuder användaren åtminstone några valmöjligheter för hur användningen ska fortskrida. Interaktiviteten kan även göras väldigt omfattande. I vissa program kan till exempel ett visst val ändra dialogens gång. Det som motiverar användaren att återvända till programmet flera gånger, är att alla möjligheter inte har visats upp under den första användningen. Möjligheten till olika framskridningsrutter skiljer datorprogrammen från traditionella medier, och speciellt ifrån böcker. För språklärare och språkstuderande erbjuder de en möjlighet att bearbeta ordförråd och strukturer i olika kontext och på så sätt uppnå en nivå av effektivare inlärning.

Feedback

En av de viktigaste sidorna/elementen när det gäller interaktivitet är möjligheten till feedback. TELL Consortium utvärderade nyligen ett flertal programpaket, och den viktigaste egenskapen visade sig vara den feedback som programmet gav. Ett av programmen som utvärderades behandlade tysk och fransk grammatik. Enligt eleverna fick de ofta vänta en hel vecka på att få feedback för uppgifter som de hade gjort för sin lärare. Vid det laget hade de redan gått vidare i behandlingen av ämnet, och eleverna var därför mer intresserade av sina vitsord än av lärarens korrigeringar. När eleverna utförde liknande övningar på datorn fick de omedelbar feedback på sina svar: endera fick de ledtrådar till det rätta svaret eller det korrekta svaret efter ett antal försök. Efter att eleverna hade fått det korrekta svaret erbjöd programmet även en motivering till varför detta var det korrekta svaret. Eleverna tyckte att just denna egenskap hos programmet var speciellt nyttig, och ansåg att programmet avsevärt hade förbättrat deras inlärning av det specifika grammatikavsnittet. Grammatikböcker, vars korrekta svar finns i slutet av boken, kändes enligt eleverna inte lika nyttiga, eftersom detta endast kunde utnyttjas till att kontrollera helt färdiggjorda uppgifter. Att enbart få det korrekta svaret som feedback, erbjöd inte eleverna någon möjlighet att själva ta sig fram till det korrekta svaret, eller ens någon förståelse för svaret på uppgiften.

I Finland har motsvarande utvärdering av program gjorts av en arbetsgrupp vid Utbildningsstyrelsen med Liisa Lind som projektdragare. Arbetsgruppens verksamhet har utvidgats till en större helhet, vars namn är Romppuapaja. Därifrån kan du läsa utvärderingar av olika program och med hjälp av olika sökkriterier hitta det du vill i databasen. I databasen finns olika lärares utvärderingar av program som de har använt i sin egen undervisning. Romppuapaja finns på följande Internet adress: http://www.edu.fi/romppuapaja.

Missa inte denna möjlighet att se vad andra lärare har utnyttjat i sin undervisning!

Multimedia

Multimedia kan snart kallas för ett måste i dagens datorer. Med hjälp av multimedia kan man i samma helhet infoga olika multimediaelement, det vill säga text, ljud och (rörliga eller still) bilder. Multimedia är en term, som ofta används som synonym till termen hypermedia. I följande schema gestaltas grundmodellen för ett hypermediadokument:

Jämfört med ett multimediadokument, är ett hyperdokument icke-lineärt uppbyggt, vilket betyder att läsaren enligt sina associationer kan ta sig framåt i valfri ordning, utan att helhetsintrycket blir lidande. WWW är ett bra exempel på hypermedia, eftersom det är en samling av olika hyperdokument utan något egentligt början eller slut.

Multimediadokument är inte riktigt det som namnet antyder, utan helt enkelt en samling av olika sorters mediaelement. Som vi nämnde i början, används termerna i en salig blandning, med multimedia syftar man alltså ofta på hypermedia. Den nyaste aktuella termen är elektronisk media (uusmedia), som var och en kan definiera hur de vill.

I modul 2.2 finns en mera detaljerad förklaring på multimediaprogrammen i den datorstödda språkundervisningen. I modulerna 1.5 och 2.3 hittar du mera om WWW.

Att överväga

1. Den språkstuderande ämnar skriva ett meddelande till sin vän i utlandet. Vilka möjligheter erbjuder teknologin för det ändamålet?

2. Tidigare behandlades några av fördelarna med interaktivitet och direkt feedback. Varför är interaktiviteten i ett dataprogram en viktig egenskap med tanke på självstudier?

3. Vilka fördelar ser du med den nya sortens multimediainlärningsmiljöer jämfört med traditionella inlärningsmiljöer?

Litteratur

Ahmad K., Corbett G., Rogers M. and Sussex R. (1985) Computers, language learning and language teaching, Cambridge: Cambridge University Press.

Bush M. (Ed.). (1997) Technology-Enhanced Language Learning. Illinois: National Textbook Company.

CTICML's CALL Bibliography: http://www.lang.ltsn.ac.uk. This is a comprehensive list of CALL publications, including bibliographies on the Web.

Cummins J. and D. Sayers. (1995) Brave New Schools-Challenging Cultural Illiteracy through Global Learning Networks. New York: St. Martin’s Press.

Davies G. D. (1997) "Lessons from the past, lessons for the future: 20 years of CALL". In Korsvold A.-K. and Rüschoff B. (eds.) New technologies in language learning, Strasbourg: Council of Europe: 27-51. Also on the Web at: http://www.camsoftpartners.co.uk/coegdd1.htm.

Fullan M. and A. Hargreaves. (1996) What’s Worth Fighting for in Your School. Ontario. Teachers College Press.

Garrett N. (1998) "Where do research and practice meet? Developing a discipline", ReCALL 10, 1: 7-12.

Grace C. (1998) "Personality type, tolerance of ambiguity, and vocabulary retention in CALL", CALICO Journal 15, 1-3: 19-45.

Harasim L. (1994) Global Networks - Computers and International Communication. The MIT Press.

Higgins J. J. and Johns T. (1984) Computers in language learning, London: Collins.

Kerr S. (1996) Technology and the Future of Schooling. The University of Chigago Press.

Koski J. T. (1998) Infoähky ja muita kirjoituksia oppimisesta, organisaatiosta ja tietoyhteiskunnasta. Saarijärvi: Gummerus Kirjapaino Oy.

Levy M. (1997) CALL: context and conceptualisation, Oxford: Oxford University Press.

Sedgwick R. (1999) Annotated bibliography of the effectiveness of CALL: http://www.cltr.uq.edu.au/interest/biblio.html

Sinko M. and E. Lehtinen (Eds). (1999) Bitit ja Pedagogiikka. OPETUS 2000 -sarja. Jyväskylä: Atena Kustannus.

Taalas P. (1996) Computers in Education - A Survey of Computer Use Among English Teachers in Vocational Schools and Commercial Colleges in Finland Jyväskylä: Jyväskylän ammatillinen opettajakorkeakoulu. Jyväskylän ammatillisen opettajakorkeakoulun julkaisuja 14.

Warschauer M. (1999) Electronic Literacies. Language, Culture, and Power in Online Education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Sidorna har uppdaterats den 3 juli 2006.

© ICT4LT Project 1999-2006. The materials contained at this website are subject to copyright. The materials may be downloaded, printed and used for non-commercial purposes in a teaching or training environment. If these materials are reproduced in any form in whole or in part the source of the materials and the authors must be acknowledged.

Tillbaks till ICT4LT-projektets svenskspråkiga sidor