ICT4LT Modul 2.1ICT4LT Modul 2.1Målsättningen med denna modul är att vidare utveckla information och idéer som tas upp i modulerna på första nivån av denna kurs, speciellt Modul 1.1 och Modul 1.4, som utforskar olika sätt att integrera program för datorstödd språkundervisning i klassrumsundervisning och studieprogram.
Sue Hewer, Freelance Educational Consultant, Storbritannien. Texten har anpassats till finländska förhållande av Peppi Taalas och översatts av Joakim Mattsson.
Integrering av datorstödd språkundervisning i existerande undervisningsutövning är mer utmanande än, att till exempel, integrera en ny kursbok i arbetsschemat. När det gäller kursboken, är det inte lika många variabler som ska tas i beaktande, såsom till exempel införskaffning och placering av hårdvaran. Det tryckta mediet är välbekant och greppbart, även om innehållet och inriktningen i en ny kursbok skiljer sig från de som varit inbäddade i den bok som användes tidigare. Syftet med denna modul är att erbjuda en insikt i de aspekter av språkundervisning och inlärning som du bör ta i beaktande, när du planerar att integrera datorstödd språkundervisning i ditt arbete, och framför allt, att ge praktiska råd.
För att först få en överblick av alla aspekter innan du ger dig in på smådetaljerna angående integrering, bör du först läsa en artikel av Brian McCarthy från University of Wollongong, Australien som heter "Integration: The sine qua non of CALL", taget ur CALL-EJ On-line 1, 2, September 1999, denna kan du hitta på:
http://www.clec.ritsumei.ac.jp/english/callejonline/4-2/mccarthy.html
Denna artikel innehåller en omfattande referens del som du kan ha nytta av.
Learning task
Medan du läser artikeln av Brian McCarthy kan du även passa på att reflektera över hur var och en av dessa aspekter är representerade vid institutionen där du undervisar. I vilken grad tror du att det är möjligt att integrera datorstödd språkundervisning i ditt nuvarande sätt att undervisa, så att standarden på språkinlärningen hos dina studeranden höjs?
Historiskt och samhälls perspektiv
Du känner säkert till, att lärarna under många år allmänt hade en tveksam inställning till datorstödd språkundervisning och trodde att det aldrig skulle bli någon vanlig aktivitet. En av orsakerna var avsaknaden av tillräcklig hårdvara, vilket ledde till att datorerna användes för att endera motivera ointresserade elever, eller för att belöna de som lärde sig snabbt. Det är sant, att ännu för några år sedan, innan t.ex. WWW blev allmänt tillgängligt, så kunde teknologin inte erbjuda annat än ganska enformiga undervisningsprogram. Det var på inget sätt en kärnaktivitet, som dessutom i kombination med bristen på kontakt med språkklasser och betoningen på skriftliga färdigheter, gjorde att lärarna hellre satte ner fortbildningstiden på att lära sig mer om vanligare aspekter gällande deras arbete, snarare än att skaffa sig en inblick i något som de flesta ansåg vara ett dyrt och valfritt extra. Även senare när hårdvaran blev mer tillgänglig för språklärare och deras klasser, fanns motviljan att acceptera detta nya medium kvar. Datorstödd språkundervisning hade inte alltid en positiv effekt där det användes, eftersom användningen hölls utanför kärnundervisningen och själva inlärningsprocessen. Oavsett hur bra ett medium och dess innehåll är, utgör det inte i sig själv en bra resurs. Den faktor som avgör framgångsrik användning av en resurs i klassrummet, är sättet det används på, speciellt hur det integreras i undervisnings- och inlärningsprocessen.
Få lärare kan nuförtiden tvivla på vilken roll ny teknologi har i undervisningen. IKTs inträde i så gott som alla sammanhang har även höjt dess profil i skolorna. IKT kunskap anses inte enbart vara lika viktig som traditionell läs- och räknefärdighet, utan tros även kunna ge ett centralt bidrag till att förbättra inlärningskvalitén. Till exempel den finska regeringen har klargjort att den ser IKT som ett centralt redskap för att höja standarden på studieframgångar hos alla elever genom förbättrad användning av existerande mjukvara, utveckling av ny mjukvara och användning av Internet för resursdelning, förmedling av fortbildning och för kommunikation mellan skolor. Den viktiga aspekten av den brittiska regeringens initiativ, ur denna moduls synvinkel, är det faktum att fortbildningen är ämnesvis och att det centrala temat är integrering. Det önskas även att alla lärare skolar sig inom området och funderar över hur de ska ta i bruk ändamålsenliga tillämpningar i sina klassrum inom ramen för deras lärargärning.
Se http://www.minedu.fi/toim/koul_tutk_tietostrat/welcome.html
Som språklärare, har vi en lång tradition av att integrera nya medier i vår undervisning. Vi har med öppna armar tagit emot varje ny teknologi som troligtvis kunde förbättra inlärningen. Medvetna om behovet av att föra in nya röster, och speciellt röster av infödda talare, i klassrummet, tog lärare under första halvan av 1900-talet med sig grammofoner till klassrummet. Dessa ersattes av magnetofoner när priset sjönk och lämpliga inspelningar dök upp. De allra modigaste skaffade mikrofoner och uppmuntrade elever att banda in sina egna röster, för att göra dem vana vid att hör sig själva tala ett annat språk. Den följande uppfinningen var språklabbet, vilket dök upp under en tid då den audio linguala metoden var framträdande och drill var något som ansågs vara absolut nödvändigt för framgångsrik språkinlärning. De som hade anförtrotts skötseln av språklabben drog en lättnadens suck när magnetofonerna ersattes av kassettbandspelare. Diabilder, filmprojektorer och TV-apparater hittade så småningom in i språklabben, och efterföljdes av videospelare och videokameror. Alla dessa uppfinningar kom in som tillägg ovanpå allt annat som redan fanns. Det var först senare när man ordentligt kände till deras egenskaper och fördelar jämfört med gamla resurser, som de integrerades med annan undervisning och i publicerade lärokurser.
Integrerade resurser
De traditionella och ofta använda resurserna som ljud och videokassetter, är vanligtvis helt integrerade i kurserna. Inför alla undervisningsmoment, visar lärarguiden precis när och i vilken ordning de ska användas för det aktuella avsnittet. Deras innehåll har designats för att vidare behandla ett specifikt mål inom kursen. Deras användning vid specifika tillfällen i kursen har bestämts på basen av lämplighet för målsättningen. Deras särdrag, å sin sida, har påverkat ändamålet för vilket de lämpar sig. Till exempel, beslutet att använda en ljud snutt för att introducera nya ord, har gjorts för att försäkra sig om att eleverna får höra det korrekta uttalet av ett ord, att ge dem en möjlighet att få höra en annan röst än lärarens, så att de lär sig handskas med ett bredare register av röster, manliga/kvinnliga, unga/gamla. Hursomhelst, är det knappast troligt att användningen av enskilda ljud snuttar rekommenderas. Innehållet hör troligen ihop med flash kort, bilder i kursboken, och text. Det är också sannolikt att lärarguiden uppmanar till en diskret och varierande användning av olika media för specifika ändamål. Till exempel, lärarna kan uppmuntras till att låta eleverna börja med att skapa mening genom att lyssna på orden från band och samtidigt titta på flash korten. Nästa steg kan vara att fokusera på uttalet genom repetition, med befästning av ordets betydelse och återminnelse av de talade orden genom fortsatt användning av flash korten. Det tredje steget kunde ta klassen till kursboken där miniatyr versioner av flash korten finns tillsammans med de nya orden. I det stadiet kommer de både att lära sig att associera stavningen till det talade ordets form, och att känna igen det skrivna ordet och kunna länka det till objektet i fråga.
Inlärningsuppgift
Använd dig av en kurs som du är bekant med, välj ett stoff och alla dess relevanta resurser (elevboken, lärarguiden, flash kort, kassettband, videokassett). Lista ut vad som är meningen med varje resurs med tanke på den uppgivna inlärningsmålsättningen. Hur skulle bortlämnande av en eller två av dessa resurser påverka inlärningsprocessen? Klargör lärarguiden varför individuella resurser ska användas individuellt eller jäms med andra resurser?
Innan vi går vidare med undersökningen av datorstödd undervisning (CALL) i studieprogram och metodologi frågorna, är det viktigt att vi påminner oss själva vad vi egentligen menar med datorstödd språkundervisning. Du minns säkert att det i Modul 1.4 poängterades, att datorstödd språkundervisning inte enbart omfattar mjukvara som är speciellt designad för att främja språkinlärning, utan även olika tillämpningar hos framställnings program som till exempel ordbehandling som stöd för språkinlärning. Hit hör även användningen av kommunikationsmöjligheter som till exempel elektronisk post och World Wide Web för att föra in målspråket i klassrummet och på så sätt erbjuda eleverna möjlighet att kommunicera med infödda talare av målspråket.
Kom även ihåg att hängivna språkundervisningsprogram baserar sig på författaren uppfattning om hur elever lär sig språk, oavsett om denna åsikt är dokumenterad eller ej. Framställnings eller produktionsmjukvara, å andra sidan, har inga underliggande uppfattningar om språkinlärning, och förstås inte heller någon metodologi för hur de bäst ska användas. När du undrar över när, och om, datorstödd språkundervisning ska användas, måste du vara säker på att dess innehåll är passande, att metodologin är acceptabel och att den kan implementeras med de hårdvaru resurser som du har tillgång till.
Innan du går vidare i denna modul, ska du ta ett språkundervisningsprogram som du har tillgång till och granska dess innehåll och se vilka typer av aktiviteter som det erbjuder eleven. Framgår författarens uppfattningar om språkinlärning? Vilka särdrag hos IKT utnyttjar mjukvaran?
Som Brian McCarthy poängterar i sin artikel, måste integreringen ske på många olika sätt, och på olika nivåer av en organisation för att den ska bli framgångsrik och därmed leda till framgångsrik inlärning. Det måste till exempel finnas en policy angående IKT användningen som omfattar hela skolan och där alla avdelningar bidrar med något. Därefter kan beslut om hårdvaru införskaffningar göras. Det är också viktigt att på förhand diskutera placering och vem som har tillgång och hur ofta. Denna policy bör även omfatta frågor som har att göra med underhåll och handledning med teknik och nätverk, utan sådan hjälp kommer integreringen inte att lyckas.
När hela läroinrättningens IKT strategi har etablerats, bör varje avdelning formulera sina egna principer för genomförandet av IKT strategin, samt göra dem ständigt återkommande för varje års-/undervisningsgrupp. För den enskilda läraren utgör detta den viktigaste nivån och en plan bör fås till stånd för en balanserad användning av tillgängliga IKT resurser i undervisningsgrupperna, samt även för personal och elever. Utnyttjandet av IKT resurserna bör specificeras för varje årsgrupp eller individuella klasser, precis på samma sätt som man gör med andra resurser. Det är lika viktigt att avdelningar kan identifiera tillfällen då användningen av IKT är olämplig och att de kan motstå påtryckningarna från IKT personalen så att IKT inte används vid andra tillfällen än när det kan förbättra elevernas språkinlärning. Det är till exempel knappast förnuftigt att låta eleverna tillbringa en timme med att tillverka en grafisk poster med ett grafikprogram, ifall 50 minuter av tiden går åt till att göra layout och bilder och enbart 10 minuter används till att producera texten.
Ifall du är så lyckligt lottad, att du har kollegor på institutionen som är vana användare av datorstödd språkundervisning och som tydligt har klargjort vad som ska användas och när, kommer du att ha en ganska enkel uppgift framför dig. Du bör bekanta dig med mjukvaran innan du använder den i klassen för att försäkra dig om att du förstår vilket bidrag dess användning kan medföra för att höja prestationsnivån hos dina elever, och så att du vet hur mjukvaran bäst kan integreras i klassarbete för att få ut den maximala nyttan. Du bör till exempel försäkra dig om att:
Du vill kanske även konstruera ett diagnostiskt test för att kontrollera framgången av sessionen med datorstödd språkundervisning.
Att fatta beslut i den här saken är ingen lätt uppgift, eftersom alla lärare har sina egna uppfattningar eller teorier om hur språkinlärning går till och de har även sina egna favorit metoder som de använder i sin undervisning. En arbetsplan listar troligtvis upp de förväntade inlärningsresultaten av olika arbets delar, innehåll och de resurser som finns tillgängliga. Den ger troligtvis inte beskrivningar av den exakta metodologin som borde användas. Eftersom IKT resurser inte har använts i någon bredare utsträckning över en längre tid, tycker du kanske att det är viktigt att göra upp mera detaljerade förslag för deras användning än du skulle göra för traditionella resurser.
På en mera praktisk nivå måste man även tänka på:
Syftet med denna modul är inte att diskutera de olika teorier om språkinlärning som har utvecklats under de senaste åren. Teorier om inlärning av ett främmande, eller andra språk, kan vara något som du har minnen av att ha läst om under din studietid, men som nu har ersatts av din egen övertygelse om hur folk lär sig språk. Det är viktigt att du är medveten om din egen inställning till språkinlärning, eftersom denna kommer att påverka din bedömning och utvärdering av datorstödda språkundervisningspaket, aktiviteterna som finns i dessa paket och den potentiella nytta som produktionsmjukvara som t.ex. ordbehandling och datahanterings paket kan bidra med för att befrämja språkinlärning.
Teorier om inlärning
Teorier som strävar till att förklara hur människor lär sig språk, har en tendens att reflektera samtida resultat som framgått i psykologiska undersökningar i allmän inlärningsteori. Det senaste århundradet producerade en rad av psykologi relaterade teorier av vilka två tas upp här. När programmerad inlärning var i ropet, följde språkundervisningen den modellen och eleverna utsattes för noggrant graderat material, relaterade drillövningar och väldigt lite autentisk material. Eleverna sågs som tomma hål som läraren skulle hälla kunskap i. Man visste väldigt lite om hur eleven sparade denna information i lång- eller korttidsminnet, inte heller kände man till mekanismerna för återkallning av kunskapen. Ingen hänsyn togs till vad eleven förde med sig till inlärningsprocessen i form av tidigare kunskap och inlärningsstrategier. Under den senare delen av århundradet, fick den kognitiva psykologin ett stadigt fotfäste och erbjöd insikter i hur kunskap lagras och återkallas i hjärnan. Man medgav även att eleven inte alls var något tomt hål, och att den individuella eleven förde med sig sina egna uppsättningar av tidigare kunskap och vikten av aktivt deltagande och engagemang med den nya kunskapen. Kognitiv psykologi hävdar att vi i våra huvuden har scheman eller system, i vilka vi sparar tidigare kunskap, skapar relationer mellan ny och gammal kunskap, samt utvecklar länkar mellan relaterade uppsättningar av kunskap vilket gör det möjligt för oss att återkalla de objekt vi vill, när de behövs. I ljuset av dessa upptäckter, började språkundervisningen röra sig mot en informationsbehandlande syn på språkinlärningen. Därefter engagerades eleven livligt i meningsfulla omgivningar, behandlade och återbehandlade lingvistiskt stoff för sig själva och sedan i kombination med tidigare inlärt stoff, i både bekanta och nya sammanhang. I publicerade kurser avgjorde innehållet i ett enskilt avsnitt det ämne som skulle behandlas. De nya orden var ämnesrelaterade, liksom det lingvistiska stoff som togs upp. Ifall grammatik alls poängterades, var det för att visa på en funktion. Grammatikutveckling var inte längre lika viktigt. Nu, när samhället återigen sätter högre värde på formell kunskap i grammatik och språk, betonas dessa återigen mer av lärarna, eleverna och studiemedelsförfattarna, men baseras fortsättningsvis på användning i ett sammanhang.
I praktiken innebär det här att de flesta lärare inte klamrar sig fast vid en specifik teori om språkinlärning. Som du känner till, tenderar lärarna att ha klara åsikter om sådana processer eller aktiviteter som de själva anser leda till eller hindra inlärning. Avsikten med denna modul är att fokusera på processen istället för teorierna. I detta sammanhang är det intressant att notera, att många av de lärare som hanns ifatt av den kommunikativa rörelsen på 1980 talet, avfärdade den typ av mjukvara som erbjöd elektroniska versioner av sådana traditionella övningar som gapfilling, sequencing och matching eftersom de ansåg att elev aktivitet måste innebära autentisk språkanvändning av någon form. Denna typ av mjukvara har på senare tid visat sig vara den mest långvariga och toppar fortfarande försäljningslistorna hos många program försäljare. Det här kan tolkas som att lärarna har skaffat och använt dessa program oavsett vad de har för egna åsikter om vad som fungerar eller inte fungerar i språkundervisningen, och att de har konstaterat att inlärning har skett genom en process, som de rent teoretisk själva skulle ha avvisat. I och med att språkkunskapen återigen står i fokus, är det troligt att dess program kommer att avnjuta fortsatt popularitet. Nyckeln till framgång för denna typ av program, jämfört med pappersversioner av samma aktiviteter, är att programmen erbjuder direkt feedback. Detta förändrar radikalt elevens inlärningsupplevelse. Det är viktigt att man tar en noga titt på exakt vad som händer vid användningen av ett undervisningsprogram innan man endera avfärdar det, eller lägger ut röda mattan. Du skulle kanske bli överraskad om du visste vilka kognitiva processer som pågår i elevernas hjärnor!
Inlärningsuppgift
Meningen med denna uppgift är att uppmuntra dig till att reflektera över din egen yrkesutövning och dina teorier om vad som fungerar och inte fungerar när det gäller språkinlärning och språkundervisning. Detta är en väldigt svår uppgift. Att undervisa sker mycket på intuition. Trots det är ett av de bästa sätten att utöka och förbättra dina färdigheter, helt enkelt att reflektera över vad du gör, varför och hur - och sedan utvärdera resultaten i form av studenternas framsteg.
Vilka är dina åsikter om vad som fungerar och inte fungerar i språkinlärning och språkundervisning?
| Språk inlärnings-/undervisningsprocesser | Språkinlärningsresultat |
| Processer utan värde | Orsaker till avfärdande |
Som säkert vet av egen erfarenhet, så håller lärare sig inte strikt till en enda teori om språkinlärning, inte heller använder de sig av en enda metodologi för att praktisera de olika teorier som de tror på. Med metodologi avser jag sättet läraren använder sig av för att strukturera inlärningsmiljön, resurserna hon erbjuder och sätten som presentationen och genomförandet sker på.
Två lärare har klassrummen nära varandra, de undervisar parallella klasser, och har hunnit lika långt i läroplanen. De ska ta upp enkel futurum i franska. I klassrum 1 förklarar läraren hur tidsformen bildas innan hon ger eleverna en pappersbaserad övning där eleverna ska skapa den rätta formen av verbet i meningar där infinitiv formen av verbet finns angivet inom klamrar. Hon har eleverna att korrigera sitt arbete innan hon har dem att identifiera tidsformens karaktäristiska drag. När hon har fått ett svar som hänvisar till 'r' ljudet ber hon klassen att titta på verben som finns under övningen de nyss gjorde, och har dem att kryssa för verben efterhand som de hör dem sagas på band. Eleverna får följa upp arbetet i klassen med att skriva in verben i luckorna i en avskrift av bandet som hemläxa. Hon delar ut lucktexten som ska användas i samband med arbetsbladet som tidigare hade delats ut.
I klassrum 2 talar läraren om olika tidsformer, pluskvamperfekt, presens och futurum, inklusive adverbial. Sedan spelar hon upp samma band som hennes kollega, eleverna får först identifiera huvudtidsformen som används. När alla vet vilken tidsform det är frågan om, får de lyssna en gång till och får gissa vilken bokstav som dominerar vid stavningen av tidsformen, oavsett vilket verb det är frågan om. Efter att de har lyssnat en andra gång och pekat ut "r" som den dominerande bokstaven, ges de en avskrift av ljudavsnittet och får strecka under alla verb i futurum. Med hjälp av en ordbehandlad version av texten och en elektronisk whiteboard, ber läraren frivilliga att komma fram och markera verben. När alla verb har identifierats och eleverna har kontrollerat sina utskrifter, kontrollerar läraren att alla har förstått hela texten, och fäster deras uppmärksamhet vid être-s oregelbundna stam. Eleverna får sedan parvis göra upp en futurum paradigm på être med hänvisning till texten. När den angivna tiden tar slut, sätter läraren upp den rätta versionen av paradigmen. Deras läxa är att skriva om var en karaktär ur deras textbok förväntas befinna sig vid vissa tidpunkter av sitt liv, och vad han förväntas göra, enligt bilderna och orden de har tillgång till. Planerna görs upp med tio års intervaller.
Vad är skillnaden i utgångsläget för dessa lärare, med tanke på hur de tror att barn lär sig språk?
Vilken grupp tror du kommer att behålla sin kunskap om futurum formen efter lektionen?
Tänk dig att du undervisar den tredje parallell klassen. Din klass har blivit placerad i skolans datasal, där det finns tillräckligt med maskiner för pararbete och som dessutom har en projektor kopplad till lärardatorn. Hur skulle du ta upp futurum? Skulle din klass prestera bättre än de två andra i ett gemensamt utvärderingstest som innehåller alla fyra språkfärdigheter?
Som du har sett av den fiktiva fallstudien så är en aspekt av metodologi undervisnings- och inlärningssättet som används. Med det här menar jag i vilken utsträckning läraren dirigerar inlärningen och i vilken utsräckning eleven tar ansvar för sin egen inlärning. I Call termer så kan den första av de två ytterligheterna ses i Integrated Learning System (ILS) som styr eleverna genom en serie av sammanlänkade aktiviteter som väljs av datorn som respons på en tidigare aktivitet. Den här typen av system håller reda på poäng och ger feedback åt både elev och lärare. De baserar sig oftast på ganska traditionella språkinlärningsteorier, men som Davies (1997:38) poängterar, med hänvisning till Laurillards brochyr om principer för program design:
"[This] may not necessarily be a bad thing if it is done well. The success or failure of this approach depends on the overall program design. The modern approach stresses the importance of guidance rather than control, offering the student a default route through the program as an alternative to browsing, and building in intrinsic rather than extrinsic feedback, so that the learner has a chance to identify his/her own mistakes (Laurillard 1993)."
"Default route" definieras av Laurillard (1993:2) som "en rutt genom materialet som författaren anser vara den bästa möjliga". Mjukvara som inkorporerar denna "friare" typ av ansats, erbjuder vanligtvis ett flertal olika aktiviteter, allt från kommunikativa övningar, till drill- och grammatikövningar. Eleverna kan få en möjlig väg som förslag, men de kan själva avgöra om de vill följa en annan väg: som exempel kan nämnas Encounters serien på CD-ROM, producerade av TELL Consortium, University of Hull, och publicerade av Hodder & Stoughton. Om du har som vana att erbjuda dina elever olika alternativ, kan vissa av dem tycka att didaktiska program är väl svåra att handskas med. Om du å andra sidan tenderar att noggrant konstruera dina elevers inlärning, kan de tycka att det är svårt att plötsligt själva välja. Som (Laurillard 1993:2) poängterar:
"En programuppbyggnad som är helt öppen kan göra eleverna frustrerade - de vill veta vad de förväntas utföra. Det bör alltid vara möjligt att avvika från den optimala rutten, men den bör vara tydlig så att de enkelt kan följa den när de så vill. Detta besparar eleverna från att behöva fatta beslut hela tiden, och kan även uppmuntra dem till att stanna upp och befästa sin kunskap, istället för att gå vidare" (citerad i Davies 1997:43.)
När du introducerar ett nytt program, är det framförallt viktigt att eleverna förstår vilka krav programmet kommer att ställa på dem, och att du erbjuder dem strategier så att de kan få ut det mesta av det som erbjuds, oavsett vilket undervisningssätt som är inbäddat i programmet.
Förutom program som innehåller en specifik undervisningsstil, kan även språkundervisningsprogram och framställningsprogram, i kombination med lämplig hårdvara, användas för att stödja ett brett fält av undervisningsstilar, såsom undervisning i hel klass, smågrupper eller individuellt arbete, och självständig inlärning.
Undervisning i helklass
Till exempel, en lärare som föredrar undervisning i helklass kommer att upptäcka att den typen av undervisning kan förbättras avsevärt med användning av en elektronisk whiteboard eller en projektor som hjälp när nytt stoff introduceras. Eleverna kan även uppmuntras till att arbeta tillsammans för att sammanställa en text baserad på individuella inlägg från gruppmedlemmarna, denna text editeras sedan enligt den feedback som andra gruppmedlemmar ger.
Uppgiftsbaserad approach i små grupper
Samma lärare kan föredra en uppgiftsbaserad inriktning under övnings och framställningsfasen av språkinlärning. När eleverna börjar göra det nya språket till sitt eget genom att de ges möjlighet att demonstrera sin förståelse för det under förberedelserna för framställningsfasen i en kontrollerad omgivning. Till exempel, en grupp av elever kan gå till en specifik webbsajt för att samla information om ett specifikt ämne och göra upp en lista över ord som behövs i nästa fas av uppgiften. Dessa ord söks fram ur endera on-line ordböcker eller traditionella ordböcker. Nästa fas engagerar eleverna i att, med ett skrivprogram, återanvända och utveckla den information som de har samlat. Användningen av skrivprogrammet uppmanar eleverna att experimentera med språk eftersom det ger stora möjligheter till att göra ändringar i texten. Det är möjligt för eleverna att kontrollera varandras inlägg och göra ändringar där det behövs. Denna flexibilitet uppmanar troligtvis till äkta engagemang med språket, vilket inte alltid är fallet med papper och penna.
Ifall on-line kommunikation i realtid är möjligt mellan två skolor, eller ett större nätverk av skolor, kan uppgiftsbaserad inlärning föra relativt unga elever till länder där målspråket talas för att samla dagsfärsk information. De kan till exempel genomföra en uppgift där de ska jämföra priser för vissa produkter, eller göra en komparativ undersökning av fritids och sport intressen i olika länder.
Programmens användningsordning
Användningen av författarprogram för att bygga bryggor mellan receptiva och produktiva övningar har hittills inte uppskattats. Man har heller inte insett vikten av att använda programmen i en särskild ordning beroende på vilken fas av inlärningen man befinner sig. Till exempel, ifall uppgiften är att göra en redogörelse för en friluftsdag, kan eleverna bli bekanta med strukturen för en sådan text och relevanta ord och grammatik strukturer genom att först sätta omkastade meningar från en relevant text i rätt ordning. De kan sedan arbeta med att fylla i luckorna där de viktigaste orden i samma text saknas. Detta kan sedan följas upp med en liknande övning där substantiv saknas. För att hjälpa dem att sammankoppla stavningen av ett ord med uttalet av ordet, kan en ljudfil av texten finnas konstant tillgänglig på hårdskivan. Den nästsista aktiviteten kan vara att återkonstruera hela texten. Den sista aktiviteten kunde vara produktion av en liknande text med hjälp av ett textbehandlingsprogram, med olika grader av stöd som anpassas efter prestationsnivån i klassen.
Utvidgad uppgiftsbaserad inlärning
On-line multimedia erbjuder mer avancerade elever en strålande möjlighet till utvidgat uppgiftsbaserat arbete. Ifall eleverna har tillgång till Internet och det mångfald av radiosändningar och tidningar som där erbjuds, kan de få i uppgift att följa med olika nyheter som de presenteras i de olika medierna under en vecka, för att sedan göra en sammanställning av de mest intressanta nyheterna följande vecka. De kan bygga upp det ordförråd som behövs, anpassa strukturerna i källtexten och utveckla sin förmåga att identifiera och plocka ut nödvändiga fakta.
Självständiga studier
IKT stöder alla nivåer av självständig inlärning eftersom det erbjuder direkt feedback samt, genom länkar i hypertext, utbredd hjälp och handledning. Dessa faktorer är väldigt viktiga för att hålla motivationen vid liv samt för att framsteg ska kunna ske. Att ge ut ett facit eller kontrollista i slutet av boken är helt enkelt inte samma sak. Elever uppger om och om igen att direkt feedback är en av de saker som de mest uppskattar med IKT.
När du börjar överväga integrering av IKT i institutionsarbetet, måste du ta hänsyn till den hårdvara som du har till ditt förfogande, och därefter planera för den närmaste framtiden. Hursomhelst, är det viktigt att på planeringsstadiet överväga hur du kunde höja dina elevers prestationsnivå om du hade tillgång till bättre datorer. Språklärare har alltför länge varit anspråkslösa i sina IKT behov, oftast har de varit helt nöjda med matematik- och vetenskapskollegornas avlagda datorer. Språkstuderande behöver mera tillgång till kraftfullare maskiner än de vanligtvis har i dagsläget efter kraven ser ut på följande sätt:
Olikt kursböcker, tar det lång tid att utvärdera undervisningsprogram. Du kan inte bläddra dig fram som i en bok, delvis för att det är fysiskt omöjligt att göra så, och delvis för att folk fortfarande har svårt att avgöra vad programmet gör och hur troligt det är att det främjar framgångsrik inlärning. Ifall du aldrig har försökt utvärdera ett program eller webbsida är det dags att du gör det nu. Välj ut ett program som du har tillgång till, eller en webbsida på ett främmande språk som du är bekant med.
Klicka här för att få fram ett dokument som innehåller två korta utvärderingsformulär: evalform.rtf
Ha någon av dina klassers arbetsplan i åtanke när du fyller i formuläret. Dessa utvärderingsformulär baserar sig på de formulär, som används av CILT New Opportunites Fund (NOF) skolningsprogram, där nya språklärare i engelska skolor undervisas i konsten att använda IKT. Mera information om NOF skolningsprogrammet hittar du på CILT's websajt:
Dessa formulär får användas på ICT4LTs webbsida med tillstånd av CILT.
Förutom att utvärdera programmet, är det också viktigt att tänka på hur det bäst kan användas för att hjälpa eleverna att uppnå de specificerade inlärnings resultat.
Läs nedanstående text och reflektera över vilka olika typer av inlärning som skulle vara resultatet av de två olika sätt som användes för att rekonstruera texten.
I en liten grundskola fattades beslutet att text rekonstruktion skulle användas varannan vecka för att hjälpa elever på tionde skolåret att förbättra sina skriftliga färdigheter inför skrivningen i slutet av årskurs 11. Tyvärr gavs väldigt lite handledning för hur man på bästa sätt kunde utnyttja programvaran. Lärare 1 skickade varannan vecka hem sina elever med en text som de skulle lära sig utantill, följaktligen fick de rekonstruera texten på dator under följande franska lektion. De hade tidigare jobbat väldigt lite med texten tidigare trots att den innehöll ord och strukturer som de kände till. Det var oftast frågan om en text tagen direkt ur kursboken. Lärare 2, som undervisade en parallell klass, sa ofta åt sina elever att de fick läsa samma texter som Lärare 1 bjöd ut åt sina elever, men uppmuntrade sina elever att producera alternativa former och innehåll muntligt under lektionen före. Texten som gavs var endera en version av original texten, men med några ändringar som ändrade formen på texten, eller en version som hade några ändringar i innehållet. Till exempel, en rapport om en annan typ av semester än den som de hade läst om tidigare.
Vilken lärare anser du erbjöd en rikare inlärningsmiljö? Vilken lärare gav eleverna en större utmaning? Vilken lärare gav en enklare uppgift? Vilken aktivitet gav mer stimulans till kognitiva aktiviteter. I vilken klass var eleverna troligtvis mer "on task"?
Vi noterade tidigare i denna modul att språklärare har integrerat teknologiska lösningar i sin undervisning i hundra år eller ännu längre. Integreringen av CALL skiljer sig inte nämnvärt eftersom många av samma kriterier är gällande oavsett vilket medium som är tillgängligt. Å andra sidan är CALL annorlunda eftersom det finns så många sidor som inte behöver uppenbara sig direkt. En annan skillnad är att det aldrig fanns några politiska direktiv för att lärarna skulle använda videobandspelaren i sin undervisning, så är fallet dock med IKT.
Dessa politiska direktiv kan dock ha en negativ inverkan på integreringen eftersom de kan driva lärare till att använda IKT enbart för sakens skull, vilket absolut inte är ett förnuftigt sätt. Det kunde kanske räknas som acceptabelt, att börja med de CALL resurser du har tillgång till, med tanke på hur stora summor det är frågan om, för att sedan se hur metoderna bäst passar in i ditt sätt att arbeta. Det bästa sättet att integrera CALL i din undervisning är dock att börja med de förväntade inlärningsresultaten, för att sedan utnyttja den resurs som lämpar sig bäst för att hjälpa eleverna uppnå dessa resultat. För att kunna fatta ett sådant beslut, måste du känna till och förstå särdragen hos alla de olika typer av medium som du har tillgång till och hos sådana som du vill anskaffa för att tillgodose ett visst behov. När du sedan har den nödvändiga kunskapen om olika potentiellt tillgängliga medium och resurser, vore det inte så dumt att följa steg för steg guiden för planering som finns nedan. Man kan ytterst sällan följa en guide som denna steg för steg eftersom förutsättningarna varierar så mycket. Det är dock värt mödan att försöka följa denna guide, efterhand som du sätter ner mer tankeverksamhet på planeringsprocessen kommer du säkert att få gå tillbaks och göra ändringar som du tror kan förbättra inlärningsprocessen. När du och dina elever har avklarat avsnittet, ska du sätta ner lite tid på att reflektera över vad som hände och utvärdera resultaten. Bra lärare som gör framsteg i sitt professionella liv sätter ner tid på reflektioner och gör förändringar där det behövs - få människor får allt att stämma på första försöket, varje gång!
Mellan uppgift - använd ett fyll i luckorna paket i samband med en bild av en stad för att komplettera en beskrivning på var olika platser befinner sig i förhållande till varandra. Variation uppnås genom att en grupp ges en lista över med rätta formen samt innebörden, en annan grupp ges prepositioner utan innebörd, en tredje grupp ges texten med luckor samt kartan. Feedback ges av författarpaketet.
Slututvärdering - ordbehandlingsaktivitet på tre nivåer. På den första nivån, fullbordar eleverna en uppsättning med kördirektiv, baserad på en annan karta, detta gör eleverna genom att välja ut bitar ur en tidigare skriven text som de sedan klipper och klistrar in i rätt ordning. På den andra nivån, fullbordar eleverna en text genom att följa en serie av promter eller ledtrådar som till exempel 'first left' osv. Den tredje gruppen gör uppsättningen av kördirektiv.
Kom ihåg att det hela faktiskt hänger på läraren. Inga resurser, oavsett hur bra de än är, kan föra med framgångsrika studieresultat ifall de används på felaktigt sätt. Det handlar alltså inte om vad IKT kan göra, utan vad du kan göra med IKT! Integrering av ny teknologi i språkundervisningen är definitivt ingen modefluga. Redan 1986 poängterade Chris Jones: "Det är inte programmet, utan snarare vad du gör med det som räknas" (Jones 1986). Detta tema togs upp igen av Graham Davies med referens till språklabbens nedgång. Davies skriver (1997:28), citerande Jones (1986):
"En av orsakerna till språklabbets nedgång […] var avsaknaden av idéer. Under 1980-talet fick dock språklabben ny livskraft. Detta berodde delvis på förbättrad pålitlighet, användarvänlighet, fantasifullare material och förbättrad språklabbs design som tog bort 'höns i bur' utseendet. Samtidigt blev självstudier populära och det fanns en uppsjö av nya idéer gällande språklabbsanvändningen: pararbete, grupparbete, rollspel, kommunikations lekar osv. (Ely 1984).Det har alltid funnits en risk för att idétorka kunde ta livet av CALL. Problemet ligger inte så mycket i avsaknad av kreativa och fantasifulla program, utan beror mer på lärarnas attityder mot CALL. Jones (1986) summerar problemet på följande sätt:
"Vid jämförelse med språkundervisningsmaterial på papper, förväntas språkundervisningsprogrammen helt stå eller falla på sina egna meriter, utan något som helst hänsynstagande till deras roll i klassrums lektionen." (Jones 1986:171)
"Medan läraren och textboken, eller läraren och bandspelaren, ses som allierade i klassrummet, har läraren och datorn generellt betraktats som rivaler" (Jones 1986:171)
Sådana attityder beror troligen på det faktum att lärarna uppfattar det hela som att datorn kontrollerar skeendet i klassrummet eller självstudie rummet. Inget dataprogram står eller faller på sina egna meriter, det gör inte heller kursböcker eller kassetter. Jag har alltför ofta observerat hur lärare avfärdar ett program som "skräp", utan att ägna ens en liten tanke på hur det kunde passa in i deras klassrumsaktiviteter, eller som en del av handledda självstudier. De flesta lärare kan troligen dra nytta av de råd Jones gav, råd som är lika aktuellt idag, som det var för tio år sedan:
- Testa och se vad som händer. Döm inte på förhand.
- Förvänta dig inte att programmet ska uträtta allt arbete.
- Anklaga inte automatiskt programmet ifall något går fel. Problemet kan ligga någon annanstans.
- · Framförallt, använd din fantasi. (Jones 1986:178)"
Planera en sekvens, eller en del av en sekvens, enligt stegen ovan. Använd dig av åtminstone tre olika typer av CALL och åtminstone två andra medier. Du kan även ta med Webbsajter och e-post om du så önskar.
Davies G. D. (1997) "Lessons from the past, lessons for the future: 20
years of CALL". In Korsvold A-K. & Rüschoff B. (eds.) New technologies
in language learning, Strasbourg: Council of Europe. Also on the Web at:
http://www.camsoftpartners.co.uk/coegdd1.htm
Ely P. (1984) Bring the lab back to life, Oxford: Pergamon.
Felix U. (1999) "Web-based language learning: a window to the authentic world". In Debski R. & Levy M. (eds) WORLDCALL: Global perspectives on Computer-Assisted Language Learning, Lisse: Swets & Zeitlinger.
Jones C. (1986) "It's not so much the program: more what you do with it: the importance of methodology in CALL", System 14, 2: 171-178.
Laurillard D. (1993) Program design principles, Hull: TELL Consortium, CTI Centre for Modern Languages, University of Hull.
Levy M. (1991) "Integrating computer assisted language learning (CALL) into a communicative writing course", On-CALL 6, 1: 11-18.
McCarthy B. (1996) "Fully integrated CALL: mission accomplished", ReCALL 8, 2: 17-34.
McCarthy B. (1999) "Integration: the sine qua non of CALL",
CALL-EJ On-line 1, 2, September:
http://www.clec.ritsumei.ac.jp/english/callejonline/4-2/mccarthy.html
Stoks G. (1993) "Integrating new technologies into the modern languages curriculum", CALICO Journal 11, 1: 76-93.
© ICT4LT Project 2000-2006. The materials contained at this website are subject to copyright. The materials may be downloaded, printed and used for non-commercial purposes in a teaching or training environment. If these materials are reproduced in any form in whole or in part the source of the materials and the authors must be acknowledged.