ICT4LT
Modul 2.3ICT4LT
Modul 2.3
Den här modulen är en fortsättning på inledningen i Modul 1.5 och målsättningen är att visa hur WWW-resurser effektivt kan utnyttjas i språkundervisning och inlärning. Modulen innehåller information om användning av WWW-resurser on-line (Internet-uppkoppling hela tiden) och off-line (utan aktiv Internet-uppkoppling), kombinationer av dessa två, samarbetsinlärning i nätverksomgivning och tandeminlärning.
Ross Walker, CILT, England
Maarit Saarnkunnas, Inst. för pedagogik och lärarutbildning, Uleåborgs universitet, Finland (Del 5)
Leena Kuure, Institutionen för pedagogik och lärarutbildning, Uleåborgs universitet, Finland (Del 5)
Peppi Taalas, Centralen för tillämpad språkforskning, Jyväskylä universitet, Finland (Del 5)
Texten har anpassats till finländska förhållanden av Peppi Taalas. Den svenska versionen här översatts av Joakim Mattson.
On-line: När du kopplar upp dig till Internet via en telefonlinje, arbetar du i on-line läge. Det här innebär att du även betalar för telefonkontakten. Om du vill surfa på nätet, dvs. gå vidare från en WWW-sida eller sajt till en annan, måste du ha on-line kontakt. Om du arbetar i en skola eller läroverk, har du troligen tillgång till en fast uppkoppling (din dator är konstant uppkopplad) och du kan konstant arbeta on-line.
Off-line: Om du sparar material från Internet på din dator, stänger av uppkopplingen och därefter arbetar vidare med det sparade materialet, då jobbar du off-line.
Spara text från en WWW-sida: Webbsidor kan sparas för off-line-användning genom att man använder sig av webbläsarens File / Save as -kommando. Äldre webbläsar versioner sparar text som finns på sidan, men inte bilder, så du måste kanske spara dem skilt.
WWW-sidor kan skapas för off-line användning. Det är helt enkelt frågan om dokument, som är sparade i .html -format, vilket innebär att de kan läsas med en webbläsare. Den här presentationsformen har den fördelen att sidorna kan sammanlänkas och att hypertext kan utnyttjas då eleverna avancerar. Sådana sidor är dessutom visuellt tilltalande. Efter det att sidorna har skapats, kan de användas genom skolans server, på så sätt hålls materialet inom skolan och sprids inte över hela världen.
Modul 3.3 behandlar tillverkning av WWW-sidor.
Att spara WWW-sidor kan vara krångligt, speciellt om sidan är uppbyggd med ramar (frames). Upphovsmannarätten kan även vara ett hinder i många fall.
Direkt feedback kan vara väldigt stimulerande för eleverna. Feedback ges vanligen genom att markera om svaret är rätt eller fel. Det verkar dock alltid vara bra att ge åtminstone någon form av feedback. Övningar av den här typen finns tillgängliga på CD-ROM, och nu finns den här typen av interaktivitet även på Internet. De förutsätter vanligen on-line -uppkoppling. Prova följande:
Alla WWW-sökningar förutsätter, att användaren är i on-line -läge. Det här beror på att sökmotorn utnyttjar information sparad på andra datorer för att föra resultatet vidare till din dator.
Några WWW-sajter erbjuder sina användare möjlighet att göra sökningar på ett specifikt material. På det här sätten kan eleverna tillämpa vissa sökkriterier för att få tag på informationen. Detta kan utgöra grunden för en kommunikativ eller helt interaktiv övning. Pröva med någon av följande aktiviteter:
| You need to travel from Berlin to Munich next Tuesday to arrive for a meeting at 1300. Which train will get you there in time? http://www.bahn.de |
| A friend has asked you to recommend a place they can stay in France. Try
and find a gite that would be suitable for him/her and recommend some attractions
in the local area. http://www.gites-de-france.fr |
| Decide where you live in the UK. You are going to the cinema this afternoon
with three other friends - one likes romantic films, one likes action movies,
one will have her 8-year old son with her and you need to decide what you
would like to see. Which cinema would be best? Which films will you all
see? What times do the films start and finish? http://www.scoot.co.uk |
Det finns sajter på Internet, som erbjuder snabböversättningar. Eleverna kan skriva texten i programmet, välja språket de vill översätta till och trycka på översättningsknappen. Som de flesta förstår är resultatet oftast inte särskilt övertygande. Pröva till exempel Babel Machine Translator-programmet. Den här typen av översättningar kan dock utnyttjas i undervisningen, eftersom eleverna kan jämföra ursprungstexten och göra förbättringar på maskinöversättningen. Aktiviteter av den här typen lämpar sig för klass och pararbete.
Kvalitén på audiomaterial på Internet har förbättrats avsevärt under senare år. Audiomaterial kommer i två olika formar - endera som filer som kan laddas ner eller som filer, som kan öppnas direkt från sidan. Pröva till exempel att klicka på följande ljudfil: Guten Tag! Haben sie ein Zimmer frei?. Denna fil är sparad i .wav-format och härstammar från TELL Consortiums German Encounters CD-ROM. Du lade säkert märke till att det tog några sekunder att ladda och att Windows mediaspelare dök upp på skärmen för att möjliggöra uppspelning av filen: se Del 2.3 i Modul 2.2.
Att ladda ner stora ljud- och videofiler kan vara väldigt enerverande. Du behöver stora portioner av tålamod ifall du ska vänta på, att 5Mb videofiler laddas ner, du kan lika gärna passa på att koka en kopp kaffe, klippa gräsmattan och gå ut med hunden. När du kommer tillbaks till datorn kan det hända att nerladdningen har avbrutits eller att systemet har kraschat redan innan hela filen har laddats ner. En användbar hjälp vid nedladdning av stora filer är RealDownload, vilket bl.a. gör en tidtabell för nerladdning, så att du kan fortsätta från samma ställe där nerladdningen sist blev avbruten. Du kan även unna dig en paus och fortsätta nerladdningen då du själv vill. Se: http://www.netzip.com/support/smartdownloadfaq.html
Som ett resultat av den ständiga tekniska utvecklingen kan du nu lyssna på kontinuerliga audiofiler - till exempel radiosändningar som strömmar till din dator- därför benämningen streaming audio. Ljudkvalitén är inte riktigt lika bra som i ljudfiler, men det är faktiskt oftast frågan om sändningar i stereoljud och det utgör ett väldig användbart och autentiskt material att lyssna på. Många radiostationer runt om i världen sänder nu on-line -program över Internet: http://ds.dial.pipex.com/town/place/abn39/ra.htm
NetRadio är en annan bra källa för radiosändningar: http://www.netradio.com
Audiomaterial, vars innehåll är på förhand bestämt, kan vara användbart undervisningsmaterial. Bekanta dig med BBC World Service -webbsidor, där kan du lyssna på regelbundna nyhetssändningar som direkta ljudsändningar eller som direkta videosändningar. http://www.bbc.co.uk/worldservice
När du klickar på ikonen, som utpekar tillgängligt strömmande audio- eller videomaterial, märker du att din webbläsare startar upp ett plug-in program av typen RealPlayer. Om programmet inte finns installerat på din dator, kan du ladda ner det från nätet, kostnadsfritt. Detta audio- och videomaterial kan vara av nytta även som självstudiematerial - eller varför inte som avkoppling!
En omfattande lista om webtidiningar: http://www.actualidad.com
Flera radio-och tv-kanaler på nätet: http://www.broadcast-live.com
Blandade system innefattar ofta sidor, som finns i Intranätet (sådana som läraren har gjort) men som har länkar till resurser på Internet.
Exempel: Goethe-Institutet i London har gjort upp en kurs som är ett virtuellt besök till Berlin. Kursen består av ca 20 sammanlänkade WWW-sajter, som var och en erbjuder utmaningar för sina virtuella besökare. Till exempel i Uppgift 1 är målet att ta reda på vilket väder som råder i Berlin. Till denna uppgift hör en Internet-sajt, som erbjuder både väderrapporter och visar videobilder direkt från en kamera i Berlin som installerats för just det ändamålet. Till andra uppgifter hör till exempel att besöka olika sevärdheter, beställa mat, växla pengar och att röra sig i staden. Allt sidomaterial körs från diskett, men länkarna till Internet ger tillgång till uppdaterat material, vilket ger läraren en viss kontroll men eleverna har ändå möjlighet att få tillgång till uppdaterad information om vissa saker.
Blandsystem kan även utgöras av material på CD-ROM, till exempel Felix (1998), som ger tillgång till WWW-material eller ett flertal olika mål på Internet.
Detta avsnitt behandlar frågor som rör lärar-elev -förhållandet, samt växelverkan i on-line nätbaserade inlärningsmiljöer. Här framförs argument för nya, flexibla undervisningsmodeller- som lämpar sig speciellt bra för on-line nätbaserade undervisnings-/inlärningsmiljöer - dessutom betonas vikten av ett mera jämlikt förhållande mellan elev och lärare. Del 5 har skrivits av:
Maarit Saarenkunnas, Inst. för pedagogik och lärarutbildning, Uleåborgs universitet, Finland (Del 5)
Leena Kuure, Institutionen för pedagogik och lärarutbildning, Uleåborgs universitet. Finland (Del 5)
Peppi Taalas, Centralen för tillämpad språkforskning, Jyväskylä universitet, Finland (Del 5)
Växelverkan kan mycket väl vara ett modeuttryck bland lärare, forskare och i kretsarna kring inlärningsteknologin, men dock inte utan orsak. Enligt de sociokonstruktiva synesätt, som har att göra med tänkande och inlärning, är den största delen av kunskap resultatet av tolkning av personliga erfarenheter och är socialt till sin natur. Med andra ord, kunskap konstrueras i växelverkan med andra (se. Resnick, Levine & Teasley 1991; Salomon 1993). Till exempel Lave & Wenger (1991) har framlagt tanken om den kognitiva lärningsmodellen (se även Collins, Brown & Newman 1989). Enligt detta synsätt är inlärning en process, där man deltar i olika samarbeten som övar upp vissa funktioner, till en början legitimt i utkanterna, men hela tiden med siktet inställt på de centrala områdena. Inlärning sker i växelverkan, genom den kognitiva lärlingsmodellen, i riktig kontext och genom autentiska inlärningsuppgifter.
En dylik inlärningsteoretisk hänvisningsram för med sig växelverkan i undervisningen/inlärningen, m.a.o. skapar betydelser och processer för konstruktion av kunskap, i förgrunden för utvecklingen av nya lösningar inom undervisningen, samt omdefinierar lärar- och elevrollen. Det, som vi behöver, är sätt att stöda denna växelverkan på så sätt, att det förstärker gruppens inlärning. Emellertid är interaktiv inlärning och undervisning aldrig raklinjig överföring av information, utan en komplicerad process där betydelsen ska förhandlas, där det är av lika central och viktig betydelse att man lyssnar som att man aktivt deltar.
Denna del behandlar växelverkan och lärarens roll i nätverksbaserade inlärningsmiljöer. Vi granskar kritiskt olika modeller, som enbart koncentrerar sig på lärarens interaktiva aktivitet dvs. strategiska förhållningssätt. I avslutningen föreslår vi en ny metafor för att beskriva undervisningen i nätverksbaserade inlärningsmiljöer. Denna inriktning, läraren som etnograf, förutsätter en utveckling av sådana arbetsmetoder, som främjar aktiva färdigheter i att lyssna, samt en forskningsmässig synvinkel på de aktiviteter som har att göra med studieprocessen. Eftersom undervisnings- och inlärnings växelverkan i nätet saknar många av de direkta betydelseskapande sätt som möjliggörs vid kommunikation ansikte mot ansikte, sätts läraren inför speciella utmaningar i nätbaserade projekt.
I traditionell klassrumsinteraktion blir eleven ett föremål för utvärdering: lärare tar initiativet till växelverkan, eleven reagerar på detta och läraren avslutar sekvensen genom att endera acceptera eller negligera elevens taltur (Sinclair & Coulthart 1975). Läraren utvärderar elevens prestation i nästan varje moment, men blir aldrig själv utvärderad, dvs. hur acceptabel hans egen aktivitet är i förhållande till målsättningen. Eftersom den största delen av växelverkan är iscensatt av läraren, blir det inte mycket rum kvar för innebörds deltagare en möjlighet att på börja och avsluta diskussionen, och kan på så sätt bygga upp ett samförstånd, gemensam kunskap och gemensamma målsättningar. Den traditionella klassrumsdiskursen saknar aktivt lyssnande och på sätt och vis även ett äkta deltagande i någon typ av växelverkan under inlärningen. Tillvägagångssättet erbjuder inte eleverna stora möjligheter att utvärdera och utnyttja de färdigheter och resurser som eleverna redan har, ifall de inte får fungera som initiativtagare. Därför föreslår vi, att tillvägagångssättet vid en normal diskussion borde fungera som en modell för interaktionen i inlärning och undervisning.
Lärarens diskursstil verkar påverka vilken typ av diskurs som uppstår i undervisningssituationen. Ahern och kumpaner (1990:307) påpekar bland annat, att lärarens sätt att förhålla sig till diskussioner som sker med förmedling av datorer, ökar växelverkan eleverna emellan och förbättrar kvalitén på deras reaktioner. Det här verkar ske, även då inlärningens institutionella kontext förutsätter att elevens aktivitet uppfyller vissa krav (t.ex. ansvar för inlärningsprocessen, uppmuntra elever i studierna, påverka den kommunikativa atmosfären på så sätt, att tröskeln för deltagande blir tillräckligt låg). Med andra ord, borde hela inlärnings- och kommunikationsomgivningen granskas med tyngdpunkten på vilken typ av växelverkan den möjliggör och uppmuntrar.
Silvermans (1997) diskurs observationer verkar vara relevanta i det här sammanhanget. Han påpekar, att koncentrationen på vissa strategier i växelverkan kan leda till det, att ledaren helt undgår att lägga märke till den andra partnerns kommunikativa resurser. Vi anser att den här situationen går att flytta över även till inlärningskontexten. Vi menar dock inte alls, att man helt borde sluta upp med riktad undervisning, utan vi föreslår, att arbetssätt, ramar, målsättning osv. borde tas upp till diskussion mellan de parter, som är deltagare i inlärningsmiljön.
Utvecklingen av nutida teorier för inlärning, tillsammans med uppdykandet av nya inlärningsmiljöer, ger orsaker till förändringar i undervisningen: vi behöver nya flexibla undervisningsmodeller. Lärarens och elevens roll är inte längre statiska, utan kraven ändrar fortgående i andan av det livslånga lärandet. Om vi accepterar tanken på legitimt periferalt deltagande (Lave & Wenger 1991), så kan vi egentligen inte ens tala om lärare och elever, utan om olika identiteter, som formar en förgrening, i vars ena ände finns nybörjare, i mitten finns gesällerna och i den andra ändan finns de gamla rävarna. läraren kan vara sakkunnig på sitt eget område, men även eleverna har olika slag av sakkunnighet. Det här framträder speciellt vid datorstödda inlärningsprojekt, där eleverna oftast behärskar utrustningen bättre än sina lärare.
Flera olika metoder har presenterats för att ändra lärarens roll, så att den skulle motsvara dessa behov. Den reflekterande läraren (Schön 1983, 1987) granskar kritiskt sin egen verksamhet och vidareutvecklar den. Lärare kan även ses som medlärande. Enligt den här metaforen skulle läraren, istället för att erbjuda undervisningsinnehållet åt sina elever ur expertens synvinkel, så skulle han delta i samarbetande forskningsprojekt tillsammans med sina elever. Det här förhållningssättet visar, att läraren fungerar som elevens assistent i processen, men får även själv lära sig som en jämbördig deltagare. Eftersom inlärningsprocessens autenticitet och originalitet, är centrala egenskaper i ett lyckat inlärningsprojekt och för att resultera i goda inlärningsresultat, borde eleverna även fås med i planeringen av inlärningsuppgifter, processer och miljöer. En ny grundläggande metafor för att beskriva läraren kunde vara medplanerare, en sakkunnig på undervisning och ämnesområdet, som planerar inlärningsuppgifterna och processerna tillsammans med eleverna. Då eleverna är deltagande i planeringen av inlärningsprojektets processer och innehåll, ökar deras motivation och engagemang för dessa.
Informations- och kommunikationsteknologins pedagogiska tillämpningar möjliggör å sin sida samarbets- eller gruppundervisning, vilket också är en av de största fördelarna som nätinlärnings miljö har att erbjuda. Till exempel i Internet-baserade kurser kan man föra samman olika sakkunniga och noviser för att diskutera frågor som har anknytning till undervisning. (se. Saarenkunnas et al. 2000). Teorier om delad kognition (distributed cognition; Salomon 1993, Hutchins 1991) och socialt delad kognition (socially shared cognition; Resnick et al. 1991) betonar speciellt det faktum, att gruppens styrka vid konstruktion av kunskap och problemlösning är större än hos enskilda medlemmar. Eleverna har rätt att utnyttja möjligheten till denna delade sakkunnighet, vilket nu är enkelt tack vare nätmiljöerna som finns i såna projekt, där flera lärare och deras elever samarbetar.
På sätt och vis skiljer sig inte kraven på en omdefiniering av våra roller i nätomgivning från de krav vi måste leva upp till i traditionell klassrumsundervisning. Nätbaserade omgivningar och informations- och kommunikationsteknologi erbjuder oss ändå möjligheter att omskapa och förnya vår undervisning eftersom vi tvingas att planera om vårt sätt att undervisa. Det är av central betydelse att man deltar och binder sig till processen som byggts upp. Läraren har ingen möjlighet att veta, om eleven deltar i kursen - än mindre, om eleven lär sig något - ifall han inte lyckas få sina eleverna att delta i växelverkan och uttrycka sig själva. En elev som inte talar i klassen kan ge läraren feedback genom extralingvistiska metoder, men en elev som inte kommunicerar har inte den möjligheten i en nätmiljö.
I och med utvecklingen av informations- och kommunikationsteknologins pedagogiska tillämpningar har även olika styrmetoder utvecklats. Även om många av dessa sätt har långtgående strukturer, erbjuder de en modell, som kan användas som utgångspunkt. Genom klassificering av dylika sätt att flytta över styrningen kan lärarna/ledarna sätta till sina kunskaper från sin egen "växelverkan-repertoar" och utvidga denna. Bonks och Kings (1998) tolv former för stöd av inlärning åskådliggör denna strategiska inriktning till styrning:
Den här listan ger en bra utgångspunkt, varifrån man kan granska de olika sidorna av instruktörens roll, samt granska undervisningens/inlärningens växelverkan. Den visar till exempel, att direkt undervisning och förfrågan - i motsats till i den traditionella klassrumssituationen - inte är de enda möjliga dragen. En fungerande instruktion kan inte enbart baseras på en strategisk inriktning.
För det första, eftersom växelverkan är en process i betydelseförhandling, kan vi inte vara säkra på, att den feedback vi ger faktiskt tolkas på det sätt vi hade tänkt. Till exempel en överföring, vars avsikt var att ge socialt erkännande, kan likaväl tolkas som kritik. Kuure, Saarenkunnas och Taalas (1999) påpekar, att det ur lärarens synvinkel är omöjligt att få reda på, vilka tankeprocesser enskilda styrningsöverföringar leder till hos eleven. Deras analys av styrning i COW (Conferencing in the Web) -omgivning visade till exempel, att eleverna sällan gav svar direkt på styrningsfrågorna i sina e-postmeddelanden. Detta behöver inte nödvändigtvis betyda att instruktörens frågor inte skulle stöda inlärningen eller väcka tankar. Men eftersom eleverna sällan verkar reagera, har vi ingen möjlighet att veta, på vilket sätt de tolkar lärarens feedback.
Medvetet överförd inlärning är inte de enda ledtrådarna i nätverksbaserade omgivningar använder för att tolka lärar- och elevrollen. I pedagogiska situationer finns även ett komplicerat nätverk av sociala kontakter, som läraren och eleverna väldigt sällan är medvetna om, men som skulpterar inlärnings praxis. (se. Sarangi 1998:90 och 106). Å ena sidan har lärare och elever institutionaliserat sin status med sina väntade och förutsägbara beteendemodeller, å andra sidan finns olika roller och uppgifter, om vilka talare och lyssnare förhandlar i naturliga talsituationer. Detta leder till, att olika elever kan ha helt olika syn på hur ändamålsenligt inlärningsbeteendet är: vilka roller i växelverkan som är godtagbara.
Synen på läraren som en medforskare har redan stabiliserats inom högskolekontext och illustrerar det ideala förhållandet mellan lärare-elev. Till det här hör även en strävan mot jämlikhet: lärarna är villiga att dela med sig (åtminstone delvis) av makten till eleverna. Det här ses som både en förutsättning, och en möjlighet för eleverna (och lärarna) att göra sina inlärningsuppgifter till något som är autentiska, verklighetstrogna och betydelsefulla.
I och med denna utveckling har det bland lärarna även börjat dyka upp en del missnöje med situationen: är eleverna verkligen redo att använda makten och att ta ansvar för sin egen inlärning. Både lärarnas och elevernas förbindelse till inlärningsprocessen har man försökt förbättra genom olika inlärningskontrakt (mao. garantera kvalitén på inlärningen), vilket visar att alla medlemmar i en inlärningsmiljö har ansvar för en lyckad inlärning. Jämfört med en strategisk inriktning, som betonar lärarens roll som en underlättare i inlärningsprocessen, har den ovannämnda modellen hela inlärningsgemenskapen i brännpunkten.
För att låna terminologi från forskningen skulle vi vilja definiera medforskarinriktningen i fortsättningen som en etnografisk process, eftersom in sådan definition främst av alla lyckas ta fram de ideal, som hör till nya inlärningsteorier. Etnografer förlitar sig på forskning, målet med vars olika forskningsmaterial, metoder, forskare och assistenter är en djupare förståelse av det som undersöks. En enda källa eller en enda elevs feedback ger endast en synvinkel i frågor som har att göra med inlärnings/undervisnings kvalitet. En etnografisk inriktning kräver tid och kommunikation mellan deltagarna, och den granskar objektet för undersökningen i dess bredaste kontext, ifrågasätter saker, som verkar självklara och alldagliga. En sådan här etnografisk synvinkel minimerar risken för felaktiga slutledningar. Vi vill poängtera det, att lyssnande är en lika viktig kommunikativ egenskap hos läraren som att tala.
Etnografisk forskning är ofta till sin natur, att utföra forskning med människor, inte att forska om människor. Att skapa en etnografisk atmosfär i studiegemenskapen är en utmaning för läraren, eftersom sederna i traditionell klassrumsväxelverkan och interaktionen i uppfostrings institutioner ställer deltagarna i ett ojämnt maktförhållande, även då det inte önskas. Man kan inte förneka det faktum, att lärarnas institutionella ställning ger dem mer makt, det är inte heller nödvändigt att kräva att de helt ska ge upp denna. Vi måste dock konstatera att det finns begränsningar i den här typen av inlärningssituationer (t.ex. lärarens rätt att godkänna eller underkänna elevens prestation) samt tolkningarna av dessa som görs av lärare och elever.
Följande tre fragment, som kommer från en internationellt upplagd nätverksbaserad kurs för lärarutbildning (våren 1999), åskådliggör sådana lärar aktioner, vars syften är att öka jämlikhet och att öka lärarnas och elevernas samarbete i inlärningen.
Elev: Skolan håller på att genomgå en drastisk förändring
eftersom [...]
Lärare: Det här verkar vara en aktuell fråga i Finland - våra
skollagar har nyligen ändrat och [...] Det är alltså spännande
tider vi lever i - kommer dessa nya lagar att leda till bra verksamhetsmodeller
eller kommer de att användas som ett verktyg för inbesparingar?
Kommentar: Lärarens kommentar identifierar elevens åsikt som viktig. Att göra den här typen av utvärdering, relevant eller inte relevant åsikt, är ett typiskt drag hos traditionell klassrumsdiskurs. I det här fallet går läraren dock vidare och tar fram olika alternativ till problemet och lämnar till sist frågan öppen.
Läraren: Jag tänkte att egentligen är det inte frågan om, hur du planerar datorstödda övningar utan även om det, hur du ser på hela inlärningsprocessen och hurudana idéer du har om målsättningen med undervisningen/inlärningen. Ibland är det väldigt upplysande att stanna upp och fråga sig själv: Vilka ÄR egentligen mina målsättningar? Det hur de sedan uppnås, är en annan sak. Jag tycker, att ifrågasättning av en egen aktivitet hjälper en att SE dessa mål (vilka ofta är något helt annat än det man först tänker på) och sedan är det enklare av välja sättet/sätten, på vilket man ska nå dessa och även förklara det för eleverna.
Kommentar: Här tonar läraren ner sin kommentar en aning. Det här betyder alltså, att istället för att rakt ut säga sin åsikt - som i en institutionell hierarki (dvs. lärare vs. elev) skulle komma från en högre uppsatt person och på så sätt kunde hindra ett fritt utbyte av tankar - så framför han sin åsikt på ett vagare eller mjukare sätt (t.ex. Jag tänkte, egentligen). Exemplet belyser även lärarens roll som etnograf, genom att peka ut vikten av sådana frågor som går lite djupare. Ur exemplet framgår även lärarens reflekterande verksamhet.
Lärare: Förra våren handledde jag två lärarstuderanden. [...] Jag blev förvånad över frågeteknikerna de använde sig av [...]. Det var härligt att märka, hur studerandena lyckades få med eleverna i diskussionerna och hur skickligt de styrde verksamheten med sina frågor och hur de uppmuntrade eleverna att tala. De där tillfällena har förundrat mig allt sedan dess och fått mig att tänka på, att jag själv medvetet borde utarbeta en dylik teknik. [...]
Kommentar: Här sätter läraren sig i medstuderandens position genom att visa, att lärarens sakkunnighet inte innebär, att läraren måste ha svar på allt, utan att sakkunnigheten är dynamisk till sin natur. Han visar det här genom att peka på en klass situation där han kände sig som en novis i förhållande till lärarstuderandena. Kommentaren antyder även, att problemen inom området är komplexa och kräver mycket tid för tänkande. Att vara lärare innebär att man konstant lär sig av andra.
Den här inlärningsuppgiften är ett verkligt långvarigt forskningsprojekt:
Ahern T., Pedk K. & Laycock M. (1992) "The effects of teacher discourse in computer-mediated discussion", Journal of Educational Computing Research 8, 3: 291-309.
Atkinson T. (1998) WWW: the Internet (CILT Infotech Series No. 3), London: CILT. For further information on the CILT infotech series, see http://www.cilt.org.uk/pubs/intech.htm
Bonk C.j., & King K.S. (1998) "Introduction to electronic collaborators". In Bonk C.J. & King K.S. (eds.) Electronic collaborators: learner-centred technologies for literacy, apprenticeship, and discourse, Mahwah, NJ : Erlbaum.
Collins a., Brown J.S. & Newman S.E. (1989) "Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing and mathematics". In Resnick L.B. (ed.), Knowing, learning, and instruction: essays in honor of Robert Glaser, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Felix U. (1998) Virtual language learning: finding the gems among the pebbles, Melbourne, Language Australia Ltd. Distributed in the UK by Camsoft.
Felix U. (1998b) "Web-based language learning: a window to the authentic world". In Debski R. & Levy M. (eds.) WorldCALL: Global perspectives on Computer Assisted Language Learning, Lisse: Swets & Zeitlinger.
Felix U. (1999) "Exploiting the Web for language teaching: selected approaches", ReCALL 11, 1: 30-37.
Gitsaki C. & Taylor R. (1999) Internet English: WWW-based communication activities, Oxford: Oxford University Press.
Gitsaki C. & Taylor R. (2000) Internet English: WWW-based communication activities. Teacher's book, Oxford: Oxford University Press.
Hutchins E. (1991) "The social organization of distributed cognition". In Resnick L.B., Levine J.M. & Teasley S.D. (eds.) Perspectives on socially shared cognition, Washington, DC: American Psychological Association.
Kearsley G. (2000) Learning and teaching in cyberspace: http://home.sprynet.com/~gkearsley/cyber.htm
Kuure L., Saarenkunnas M. & Taalas P. (1999) "Negotiating a new culture of doing learning". Paper presented at CAL99 conference, London, 29-31 March 1999.
Lave J. & Wenger E. (1991) Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: CUP.
Resnick L.B., Levine J.M. & Teasley S.D. (1991) (eds.) Perspectives on socially shared cognition, Washington, DC: American Psychological Association.
Saarenkunnas M., Järvelä S., Häkkinen P., Kuure L., Taalas P., & Kunelius E. (2000) NINTER - Netvorked interaction: theory-based cases in teaching and learning. In print: Learning Environment Research.
Salomon G. (1993) Distributed cognitions: psychological and educational considerations, Cambridge: CUP.
Sarangi S. (1998) "I actually turn my back on (some) students': metacommunicative role of talk in classroom discourse", Language Awareness 7, 2-3: 90-108.
Schön D.A. (1983) The reflective practitioner, New York: Basic Books.
Schön D.A. (1987) Educating the reflective practitioner: towards a new design of teaching and learning in the professions, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Sinclair J. & Coulthard R.M. (1975) Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils, London: Oxford University Press.
Silverman D. (1997) Discourses of counselling. HIV counselling as social interaction, London: Sage.
Vogel T. (2001) "Learning out of control: some thoughts on the World Wide Web in learning and teaching foreign languages". In Chambers A. & Davies G.D. (eds.) Information and Communications Technology:a European perspective, Lisse: Swets & Zeitlinger.
Windeatt S., Hardisty D. & Eastment D. (2000) The Internet, Oxford: Oxford University Press.(Don't be misled by the very general sounding title. This is aimed at learners of English as Foreign Language. There is a good deal of useful material and activities which could be adapted for MFL too.) Website: http://www1.oup.co.uk/elt/rbt.internet