ICT4LT Moduuli
2.3ICT4LT Moduuli
2.3
Tämä moduuli on jatkoa johdannolle Moduulissa 1.5 ja sen tavoitteena on osoittaa, miten WWW:ssä olevia resursseja voidaan tehokkaasti hyödyntää kielten opetuksessa ja oppimisessa. Moduuli sisältää tietoa WWW-resurssien on-line (Internet-yhteys päällä koko ajan) ja off-line (Internet-yhteys ei aktiivinen)-käytöstä, näiden yhdistelmästä, yhteistoiminnallisesta oppimisesta verkoissaympäristössä ja tandem-oppimisesta.
Ross Walker, CILT, Englanti
Maarit Saarenkunnas, Opettajankoulutuslaitos, Oulun yliopisto, Suomi (Osa 5)
Leena Kuure, Opettajankoulutuslaitos, Oulun yliopisto, Suomi (Osa 5)
Peppi Taalas, Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Jyväskylän yliopisto, Suomi (Osa 5)
On-line: Kun otat yhteyden Internetiin puhelinlinjan kautta, työskentelet "on-line" -tilassa. Tämä tarkoittaa myös sitä, että maksat puhelinyhteydestäsi. Jos haluat "surffata" netissä eli siirtyä yhdeltä WWW-sivulta tai -sivustolta toiselle, sinulla on oltava on-line -yhteys. Jos työskentelet koulussa tai muussa oppilaitoksessa, käytössäsi on todennäköisesti pysyvä yhteys (koneesi on jatkuvasti "verkossa") ja pystyt työskentelemään jatkuvasti "on-line".
Off-line: Jos tallennat materiaalia Internetistä tietokoneellesi, katkaiset puhelinyhteyden ja sen jälkeen työskentelet tallenetun materiaalin kanssa, teet "off-line" työtä.
Osan 2 sisältö
WWW-sivun tekstin tallentaminen: Webbisivuja voidaan tallentaa "off-line" -käytöä varten käyttämällä selaimen File / Save as -komentoja. Selainten vanhemmat versiot tallentavat ainoastaan sivulla olevan tekstin, mutta eivät kuvia, joten sinun täytyy mahdollisesti tallentaa ne erikseen.
WWW-sivuja voidaan luoda off-line -käyttöön. Nämä ovat yksinkertaisesti dokumentteja, jotka on luotu .html -formaatissa, mikä tarkoittaa sitä, että niitä voidaan katsella selaimen avulla. Tämän esittämistavan etuna on, että sivut voidaan linkittää ja hypertekstiä voidaan hyödyntää oppilaiden etenemisessä. Tällaiset sivut ovat myös visuaalisesti houkuttelevia. Sen jälkeen kun sivut on luotu, niitä voidaan käyttää koulun palvelimen kautta, minkä ansiosta informaatio pysyy oppilaitoksen sisällä eikä leviä maailmanlaajuisesti. Moduulissa 3.3 selostetaan WWW-sivuston luominen.
2.4 Sivustojen off-line -käytön ongelmat
WWW-sivujen tai -sivustojen tallentaminen saattaa olla mutkikasta, varsinkin jos niissä on käytetty kehyksiä (frames). Myös tekijänoikeudet saattavat tulla esteeksi joissain tapauksissa.
Osan 3 sisältö
Välitön palaute voi olla oppijoille hyvin motivoivaa. Palautetta annetaan usein merkitsemällä vastaus "oikeaksi" tai "vääräksi". Jonkinlaisen palautteen antaminen näyttäisikin aina olevan hyvä käytäntö. Tämäntyyppisiä harjoituksia on ollut saatavilla CD-ROM:eilla, mutta nyt myös Internetistä löytyy tällaista interaktiivisuutta. Se edellyttää tavallisesti on-line -yhteyttä. Kokeile seuraavia:
Minkä tahansa WWW-haun tekeminen edellyttää, että käyttäjä toimii "on-line" -tilassa. Tämä johtuu siitä, että hakukone käyttää hyväkseen muihin tietokoneisiin tallennettua informaatiota toimittaakseen "tuloksen" tietokoneellesi.
Katso myös Osaa 4.1 Moduulissa 1.5
Jotkin WWW-sivustot tarjoavat käyttäjälle mahdollisuuden suorittaa tiettyä
informaatiota koskevia hakuja. Tällä tavoin oppijat voivat soveltaa tiettyjä
hakukriteerejä informaatiota saadakseen. Tämä voi muodostaa perustan kommunikatiiviselle
tai täysin interaktiiviselle harjoitukselle. Kokeile jotakin seuraavista aktiviteeteistä:
| You need to travel from Berlin to Munich next Tuesday to arrive for a meeting at 1300. Which train will get you there in time? http://www.bahn.de |
| A friend has asked you to recommend a place they can stay in France.
Try and find a gite that would be suitable for him/her and recommend some
attractions in the local area. http://www.gites-de-france.fr |
| Decide where you live in the UK. You are going to the cinema this afternoon
with three other friends - one likes romantic films, one likes action
movies, one will have her 8-year old son with her and you need to decide
what you would like to see. Which cinema would be best? Which films will
you all see? What times do the films start and finish? http://www.scoot.co.uk/ |
Internetissä on useita sivustoja, jotka tarjoavat "pikakäännöksiä". Oppijat voivat kirjoittaa tekstin ohjelmaan, valita kielen, jolle haluavat sen kääntää ja klikata käännöspainiketta. Kuten voidaan olettaa, tulos ei aina ole kovin kehuttava.
Kokeile vaikkapa Babel Machine Translator -ohjelmaa: http://babelfish.altavista.digital.com
Tällaista käännöstä voidaan kuitenkin käyttää hyväksi oppimisessa, sillä oppijat voivat vertailla alkuperäistekstiä ja käännöstä ja tehdä siihen parannuksia. Tällanen aktiviteetti soveltuu käytettäväksi luokassa tai parityöskentelyssä.
Internetin kautta lähetetyn audiomateriaalin laatu on parantunut huomattavasti. Audioaineisto tulee kahdessa muodossa - yhtenä tiedostona, joka voidaan ladata tai tiedostona, joka voidaan avata suoraan sivulta.
Klikkaa esimerkiksi seuraavaa äänitiedostoa: "Guten Tag! Haben Sie ein Zimmer frei?" Tämä on tallennettu .wav-muodossa ja on peräisin TELL Consortiumin German Encounters CD-ROM:ilta. Tulet luultavasti huomaamaan, että tiedoston latautuminen kestää useita sekunteja ja tuloksena kuvaruudulle putkahtaa Windowsin mediasoitin sen soittamista varten: katso Osa 2.3 Moduulissa 2.2.
Suurten audio- ja videotiedostojen laataaminen saattaa olla rasittavaa puuhaa.
Tarvitset runsaasti kärsivällisyyttä odottaessasi, että 5Mb videotiedosto latautuu
ja parasta onkin odottaessa keittää kuppi kahvia tai viedä koira kävelylle.
Saatat kuitenkin tulla huomaamaan, että latautuminen on keskeytynyt tai systeemi
romahtanut jo ennen kuin tiedosto on ladattu. Käyttökelpoinen työkalu suuren
tiedostojen lataamiseen onkin RealDownload, joka mahdollistaa ohjelmien
latauksen aikatauluttamisen ja sen, että voit jatkaa siitä, mihin asti pääsit
ennen kuin latautuminen katkesi. Voit myös halutessasi pitää tauon ja jatkaa
tiedoston lataamista sitten kun haluat. Katso:
http://www.netzip.com/support/smartdownloadfaq.html
Viimeaikaisen kehityksen tuloksena voit nyt kuunnella yhtäjaksoista audioaineistoa
- kuten radiolähetystä - joka virtaa tietokoneeseesi - mistä nimitys virtaava
audio (streaming audio). Äänen laatu ei ole yhtä hyvä kuin audiotiedostoissa,
mutta se on kuitenkin sangen kelvollista kuuntelumateriaalia. Monet radioasemat
eri puolilla maailmaa lähettävät nyt on-line -ohjelmia Internetin kautta:
http://ds.dial.pipex.com/town/place/abn39/ra.htm
NetRadio on toinen hyvä radiolähetysten lähde:
http://www.netradio.com
Audiomateriaali, jonka sisältö ennalta lukkoonlyöty, voi olla hyödyllistä opetusmateriaalia.
Tutustu BBC World Service -verkkosivuihin, joiden kautta voit kuunnella
säännöllisiä uutislähetyksiä suoratoistoisena äänilähetyksenä tai katsella niitä
suoratoistoisena videona.
http://www.bbc.co.uk/worldservice
Elektronisia lehtiä löytyy osoitteesta: http://www.actualidad.com
Lisää nettiradioita sekä internetin kautta näkyviä tv-kanavia: http://www.broadcast-live.com
Kun klikkaat ikonia, joka osoittaa virtaavan audio- tai videomateriaalin saatavuuden, huomaat että selaimesi ottaa käyttöön RealPlayer:in kaltaisen plug-in -ohjelman. Jos ohjelmaa ei ole asennettu koneeseesi, voit ladata sen verkosta ilmaiseksi.
Tällaisesta audio- ja videomateriaalista voi olla hyötyä myös itseopiskelumateriaalina - tai vaikkapa rentoutumiseen!
Sekasysteemit käsittävät usein sivustoja, jotka ovat Intranetissä (ja jotka opettaja on laatinut) mutta niistä johtaa linkkejä Internetistä löytyviin resursseihin.
Esimerkki: Goethe-Instituutti Lontoossa on laatinut kurssin joka on "virtuaalinen vierailu Berliinissä". Kurssi perustuu noin 20 linkitettyyn WWW-sivustoon, joista jokainen tarjoaa haasteen virtuaaliselle vierailijalle. Esimerkiksi Tehtävässä 1 on tavoitteena selvittää, millainen sää Berliinissä vallitsee. Tähän liittyy Internet-sivusto, jossa annetaan sekä säätiedoitus että näytetään videokuvaa Berliinistä sinne asennetun kameran avulla. Muut tehtävät koskevat vierailuja nähtävyyksiin, ruoan tilaamista, rahanvaihtoa ja kaupungin sisällä liikkumista. Koko sivustoa käytetään disketiltä, mutta linkit antavat yhteyden Internetissä olevaan ajantasaiseen aineistoon, mikä mahdollistaa opettajan jonkinasteisen kontrollin mutta oppijoilla on toisaalta mahdollisuus päästä käsiksi tietystä aiheesta saatavilla olevaan viimeisimpään tietoon.
Sekasysteemi voi myös muodostua CD-ROM:eilla olevasta materiaalista, esimerkkinä Felix (1998), josta on yhteys tietyyn WWW-sivustoon tai useisiin eri kohteisiin Internetissä.
Tämä osuus käsittelee opettaja-oppija -suhdetta koskevia kysymyksiä ja vuorovaikutusta on-line verkkopohjaisessa oppimisympäristössä. Siinä esitetään argumentteja uusien, joustavampien opetusmallien puolesta - jotka soveltuvat erityisen hyvin on-line verkkopohjaisiin opettamis-/oppimisympäristöihin - sekä painotetaan tasa-arvoisempaa suhdetta oppijan ja opettajan välillä.
Osan 5 ovat kirjoittaneet:
Maarit Saarenkunnas, Opettajankoulutuslaitos, Oulun yliopisto
Leena Kuure, Opettajankoulutuslaitos,
Oulun yliopisto
Peppi Taalas, Soveltavan kielentutkimuksen keskus, Jyväskylän yliopisto
Osan 5 sisältö
Vuorovaikutus saattaa hyvinkin olla nykyisin opettajien, oppimisen tutkijoiden ja oppimisteknologien keskuudessa muoti-ilmaus, mutta ei turhaan. Ajattelua ja oppimista koskevien sosiokonstruktivististen näkemysten mukaan suurin osa tiedosta on yksilöllisten kokemusten tulkintaa ja luonteeltaan sosiaalista. Toisin sanoen, tieto konstruoidaan vuorovaikutuksessa yhdessä toisten kanssa (ks. Resnick, Levine & Teasley 1991; Salomon 1993). Mm. Lave & Wenger (1991) ovat esittäneet ajatuksen kognitiivisesta oppipoikamallista (katso myös Collins, Brown & Newman 1989). Tämän näkemyksen mukaan oppiminen on prosessi, jossa osallistutaan tiettyjä toimintoja harjoittaviin yhteisöihin, ensin legitiimisti niiden reuna-alueilla, mutta koko ajan suuntautuen kohti keskeisiä alueita. Oppiminen tapahtuu vurovaikutuksessa, kognitiivisen oppipoikamallin kautta, todellisissa konteksteissa ja autenttisissa oppimistehtävissä.
Tällainen oppimisteoreettinen viitekehys tuo opetuksen/oppimisen vuorovaikutuksen, ts. merkitysten luomisen ja tiedon konstruoimisen prosessin, etualalle uusien opetuksellisten ratkaisujen kehittämisessä ja opettajan ja oppijoiden roolien uudelleenmäärittelyssä. Se, mitä tarvitsemme, on tapoja tukea tätä vuorovaikutusta siten, että se tehostaa ryhmän oppimista. Kuitenkin interaktiivinen opettaminen ja oppiminen (tarkasteltiinpa sitä sitten asiantuntijaopastuksen, prosessitutoroinnin tai teknillisten apuvälineiden näkökulmasta) ei koskaan ole suoraviivaista tiedonsiirtoa, vaan se on monimutkainen merkitysneuvotteluprosessi, jossa kuuntelemisella on yhtä keskeinen rooli kuin aktiivisella osallistumisella.
Tämä osuus käsittelee vuorovaikutusta ja opettajan roolia verkkopohjaisissa oppimisympäristöissä. Tarkastelemme kriittisesti malleja, jotka keskittyvät yksistään opettajan interaktiiviseen toimintaan eli strategisiin lähestymistapoihin. Päätäntäkappaleessa ehdotamme uutta metaforaa kuvaamaan opetusta verkkopohjaisissa oppimisympäristöissä. Tämä lähestymistapa, "opettaja etnografina", pitää sisällään sellaisten työskentelytapojen kehittämisen, jotka edistävät aktiivisia kuuntelutaitoja, sekä tutkimuksellisen näkökulman opiskeluprosessiin liittyviin aktiviteetteihin. Koska opetus- ja oppimisvuorovaikutuksesta verkossa puuttuu monia niistä välittömistä merkityksenmuodostamiskeinoista, joita kasvokkain tapahtuva kommunikaatio mahdollistaa, se asettaa erityisiä haasteita opettajalle verkkopohjaisissa projekteissa.
Traditionaalisessa luokkahuoneinteraktiossa oppijasta tulee arvioinnin kohde: opettaja tekee aloitteen vurovaikutuksessa, oppija reagoi siihen ja opettaja päättää sekvenssin joko hyväksymällä tai hylkäämällä oppijan puheenvuoron (Sinclair & Coulthart 1975). Opettaja arvioi oppijan performanssia melkein joka käänteessä, mutta ei itse koskaan joudu arvioinnin kohteeksi sen suhteen, miten hyväksyttävää hänen toimintansa on oppimistehtävän kontekstissa. Tällainen toimintatapa on monestakin syystä ongelmallinen. Jos suurin osa vuorovaikutuksesta on opettajan alkuunpanemaa, merkitysneuvottelulle tai yhteistoiminnalliselle tiedon konstruoimiselle ei jää kovin paljon tilaa. Normaalissa keskustelutilanteessa kaikilla osallistujilla on mahdollisuus aloittaa ja lopettaa keskustelu, ja tällä tavoin rakentaa yhteisymmärrystä, yhteistä tietoa ja yhteisiä päämääriä. Traditionaalisesta luokkahuonediskurssista puuttuu aktiivinen kuunteleminen ja tavallaan myös todellinen osallistuminen oppimisvuorovaikutukseen. Toimintatapa ei tarjoa opettajalle suuriakaan mahdollisuuksia arvioida ja käyttää hyväksi niitä taitoja ja resursseja, joita oppilailla on jo valmiina, elleivät oppilaat voi toimia aloitteentekijöinä. Meidän ehdotuksemme onkin, että normaalin keskustelun toimintatavat tulisi ottaa malleiksi oppimisen ja opettamisen interaktiohin.
Opettajan diskurssityyli näyttää vaikuttaa siihen, millaista diskurssia oppimistilanteissa syntyy. Ahern kumppaneineen (1999:307) esimerkiksi huomauttaa, että opettajan keskustelullinen lähestymistapa tietokoneen välityksellä käytävässä keskustelussa lisää oppijoiden keskinäistä vuorovaikutusta ja parantaa laadullisesti heidän reagoimistaan. Näin näyttää tapahtuvan silloinkin, kun oppimisen institutionaalinen konteksti edellyttää opettajan toiminnan täyttävän tiettyjä vaatimuksia (esim. vastuu oppimisprosessista, oppijoiden rohkaiseminen opinnoissa, kommunikatiiviseen ilmapiiriin vaikuttaminen siten, että osallistumiskynnys on tarpeeksi matala). Toisin sanoen, koko oppimis- ja kommunikointiympäristöä tulisi tarkastella siltä kannalta, millaista vuorovaikutusta se mahdollistaa ja rohkaisee.
Silvermanin (1997) huomiot ohjaustilanteiden diskursseista näyttävät tässä yhteydessä relevanteilta. Hän esittää, että keskittyminen tiettyihin strategioihin vuorovaikutuksessa saattaa johtaa siihen, että ohjaaja jättää huomiotta toisen osapuolen kommunikatiiviset resurssit. Meidän mielestämme tämä tilanne on siirrettävissä myös oppimiskontekstiin. Emme ei suinkaan tarkoita sitä, että kohdistetusta opetuksesta tulisi luopua, vaan ehdotamme, että toimintatavoista, kehyksistä, tavoitteista jne. tulisi jatkuvasti neuvotella niiden osapuolten kesken, jotka ovat osallistujia oppimisympäristössä.
Nykyinen oppimisteorioiden kehitys, yhdessä uusien oppimisympäristöjen ilmaantumisen kanssa, antaa siten aihetta muutoksiin opetuksessa: tarvitsemme uusia joustavia opetuksen malleja. Opettajan ja oppijan roolit eivät enää ole staattisia, vaan vaatimukset muuttuvat jatkuvasti elinikäisen oppimisen hengessä. Jos hyväksymme legitiimin periferaalisen osallistumisen ajatuksen (Lave & Wenger 1991), emme oikeastaan edes voi puhua opettajista ja oppijoista, vaan erilaisista identiteeteistä, jotka muodostavat jatkumon, jonka toisessa ääripäässä ovat "vasta-alkajat", keskellä "kisällit" ja toisessa ääripäässä "vanhat tekijät". Opettaja voi olla asiantuntija omalla alallaan, mutta myös oppijoilla on erityyppistä asiantuntijuutta. Tämä tulee esille varsinkin tietokoneavusteisissa oppimisprojekteissa, joissa oppilaat usein hallitsevat välineen opettajaansa paremmin.
Useita lähestymistapoja on esitetty opettajan roolin muuttamiseksi siten, että se vastaa näitä tarpeita. Reflektoiva opettaja (Schön 1983, 1987) on sellainen, joka tarkastelee kriittisesti toimintaansa ja kehittää sitä edelleen. Opettajat voidaan myös nähdä kanssaoppijoina. Tämän metaforan mukaisesti opettajan tulisi, sen sijaan että hän tarjoilee opetussisältöjä oppilailleen asiantuntijan näkökulmasta, osallistua yhteistoiminnallisiin tutkimusprojekteihin yhdessä oppilaidensa kanssa. Tällainen lähestymistapa tarkoittaa, että opettaja toimii oppijan avustajana prosessissa, mutta myös itse oppii tasavertaisena osallistujana. Koska oppimisprosessin autenttisuus ja omintakeisuus ovat keskeisiä ominaisuuksia onnistuneissa oppimisprojekteissa ja hyvien oppimistulosten kannalta, oppijat tulisi myös saada mukaan oppimistehtävien, prosessien ja ympäristöjen suunnitteluun. Uusi alustava metafora kuvaamaan opettajaa voisikin olla kanssasuunnittelija: opetuksen ja sisältöalueen asiantuntija, joka suunnittelee oppimistehtävät ja -prosessit yhdessä oppilaidensa kanssa. Kun oppijat ovat osallisina oppimisprojektien prosessien ja sisältöjen suunnittelussa, heidän motivaationsa ja sitoutumisensa niihin kasvavat.
Tieto- ja viestintäteknologian pedagogiset sovellukset mahdollistavat puolestaan yhteistoiminnallisen tai tiimiopetuksen, mikä onkin eräs verkotettujen oppimisympäristöjen tarjoamista suurimmista eduista. Esimerkiksi Internet-pohjaisilla kursseilla voidaan tuoda yhteen useita erilaisia asiantuntijoita ja noviiseja jakamaan opetukseen liittyviä kysymyksiä (ks. Saarenkunnas et al. 2000). Jaettua kognitiota (distributed cognition; Salomon 1993, Hutchins 1991) ja sosiaalisesti jaettua kognitiota (socially shared cognition; Resnick et al. 1991) koskevat teoriat painottavatkin sitä, että ryhmän voima uuden tiedon konstruoinnissa ja ongelmanratkaisussa on suurempi kuin yksittäisten jäsentensä summa. Oppijoilla on oikeus käyttää tätä jaetun asiantuntemuksen mahdollisuutta, mikä onkin nyt helposti tarjolla verkkoympäristöjen avulla, sellaisissa projekteissa, joissa useat opettajat ja heidän oppilaansa tekevät yhteistyötä.
Tavallaan vaatimukset rooliemme uudelleenmäärittelystä verkkoympäristössä eivät poikkea niistä vaatimuksista, joihin traditionaalisessa luokkaopetuksessa joudumme vastaamaan. Verkkopohjaiset ympäristöt ja tieto- ja viestintäteknologia tarjoavat meille kuitenkin mahdollisuuksia muovata opetuksemme uuteen uskoon pakottamalla meidät suunnittelemaan uudelleen opetuskäytänteemme. Osallistuminen ja sitoutuminen yhteistoiminnallisesti rakennettuun prosessiin on tässä keskeistä. Opettajalla ei ole mitään mahdollisuutta tietää, osallistuuko oppilas kurssille - puhumattakaan siitä, oppiiko tämä mitään - jos hän ei saa oppilaitaan osallistumaan vuorovaikutukseen ja ilmaisemaan itseään. Puhumaton oppilas luokassa saattaa antaa opettajalle palautetta ekstralingvistisin keinoin, mutta kommunikoimattomalla oppijalla verkkoympäristössä ei ole tällaista mahdollisuutta.
Tieto- ja viestintäteknologian pedagogisten sovellusten kehityksen myötä on kehitetty erilaisia ohjausmenetelmiä. Vaikka monet näistä lähestymistavoista ovat pitkälle strukturoituja, ne tarjoavat jokseenkin yksinkertaisen mallin, josta voi aloittaa. Tällaisten ohjaussiirtojen luokittelun avulla opettajat/ohjaajat voivat lisätä tietoisuuttaan omasta vuorovaikutuksellista repertuaaristaan ja laajentaa sitä. Alla esitetut Bonkin ja Kingin (1998) oppimisen avustamisen kaksitoista muotoa havainnollistavat tällaista strategista lähestymistapaa ohjaukseen:
Tämä lista tarjoaa hyvän lähtökohdan, josta ohjaajan roolin eri puolia ja opetuksen/oppimisen vuorovaikutusta voidaan tarkastella. Se osoittaa esimerkiksi, että suora opetus ja kysely - toisin kuin traditionaalisessa luokkatilanteessa - eivät ole ainoita mahdollisia siirtoja. Toimivan ohjauksen käytänteitä ei kuitenkaan voida perustaa yksinomaan strategiseen lähestymistapaan.
Ensinnäkin, koska vuorovaikutus on merkitysneuvotteluprosessi, emme voi olla varmoja, että antamaamme palautetta tulkitaan tarkoittamallamme tavalla. Esimerkiksi siirto, jonka tarkoituksena on sosiaalinen tunnustus, voidaan yhtä hyvin tulkita kritiikiksi. Kuure, Saarenkunnas ja Taalas (1999) huomauttavat, että opettajan näkökulmasta on mahdotonta saada selville sitä, millaisia ajatusprosesseja yksittäiset ohjaussiirrot saavat oppijassa aikaan. Heidän tekemänsä analyysi ohjauksesta COW (Conferencing in the Web) -ympäristössä esimerkiksi osoitti, että oppilaat antoivat harvoin vastausta suoriin ohjauskysymyksiin sähköposteissaan. Tämä ei välttämättä tarkoita sitä, etteivätkö ohjaajan kysymykset tukisi oppimista tai herättäisi ajatuksia. Koska oppijat kuitenkin näyttävät harvoin reagoivan, meillä ei ole mitään mahdollisuutta tietää, miten he opettajan antaman palautteen tulkitsevat.
Intentionaaliset opetussiirrot eivät ole ainoita vihjeitä, joiden varassa verkkopohjaisessa ympäristössä toimivat osallistujat tulkitsevat opettajan ja oppijan rooleja. Pedagogisissa tilanteissa on mukana myös mutkikas sosiaalisten ja vuorovaikutuksellisten suhteiden verkosto, joista opettajat ja oppijat ovat harvoin tietoisia, mutta jotka muovaavat oppimisen käytänteitä (ks. Sarangi 1998:90 ja 106). Toisaalta opettajilla ja oppijoilla on institutionaalistuneet statuksensa odotettavine ja ennustettavine käyttäytymismalleineen, ja toisaalta taas erilaisia rooleja ja tehtäviä, joista puhujat ja kuulijat neuvottelevat luonnollisessa puhetilanteessa. Tästä seuraa, että eri oppijoilla saattaa olla hyvinkin erilainen näkemys siitä, millaista tarkoituksenmukainen oppimiskäyttäytyminen on: millaiset vuorovaikutusroolit ovat hyväksyttäviä.
Näkemys opettajasta kanssatutkijana on jo vakiintunut korkeakoulukontekstissa kuvaamaan ihanteellista opettaja-opiskelija -suhdetta. Tähän sisältyy pyrkimys kohti tasa-arvoisuutta: opettajat ovat valmiita luovuttamaan (ainakin osittain) valtaa opiskelijoille. Tämä nähdään sekä edellytyksenä että opiskelijoiden (ja opettajien) mahdollisuutena tehdä oppimistehtävistään 'autenttisia', todellista elämää vastaavia ja merkityksellisiä.
Tällaisen kehityksen myötä on opettajien keskuudessa alkanut ilmaantua myös jonkin verran tyytymättömyyttä tilanteeseen: ovatko oppijat todella valmiita käyttämään valtaa ja ottamaan vastuuta omasta oppimisestaan. Sekä opettajien että oppijoiden sitoutumista oppimisprosessiin on yritetty parantaa oppimissopimusten avulla (ts. varmistaa oppimisen 'laatua'), mikä osoittaa, että kaikkia oppimisyhteisön jäseniä pidetään vastuullisina oppimisen onnistumisesta. Verrattuna strategiseen lähestymistapaan, joka painottaa opettajan roolia oppimisprosessin helpottajana, ylläkuvatun kanssatutkijamallin polttopisteessä on koko oppimisyhteisö.
Laadullisen tutkimuksen terminologiaa lainaten haluaisimme määritellä kanssatutkijalähestymistavan edelleen etnografiseksi prosessiksi, koska tällainen määrittely tuo ehkä kattavimmin esiin ne ihanteet, joita uusiin oppimisteorioihin liittyy. Etnografit turvautuvat laadulliseen tutkimukseen, jonka erilaisten tutkimusaineistojen, menetelmien, tutkijoiden ja harjoittajien tavoitteena on tutkittavan ilmiön syvempi ymmärtäminen. Yksi ainoa tiedonlähde tai yhden oppijan palaute antaa ainoastaan yhden näkökulman oppimisen/opettamiseen laatuun liittyviin kysymyksiin. Etnografinen lähestymistapa vaatii aikaa ja osallistujien välistä kommunikaatioita, ja se tarkastelee tutkimuksen kohdetta sen laajemmassa kontekstissa, kyseenalaistaen asiat, jotka vaikuttavat itsestäänselviltä ja jokapäiväisiltä. Tällainen etnografinen näkökulma minimoi virheellisten johtopäätösten tekemisen riskiä, kuten kritiikittömiä väitteitä kausaalisuhteesta opettajan toiminnan ja oppijoiden reaktioiden välillä. Haluamme painottaa sitä, että kuunteleminen on vähintään yhtä tärkeä opettajan kommunikatiivinen taito kuin puhuminen.
Etnografinen tutkimus on usein luonteeltaan 'tutkimuksen tekemistä ihmisten kanssa', ei 'ihmisten tutkimista'. Etnografisen ilmapiirin luominen oppimisyhteisössä on opettajalle haaste, sillä traditionaaliset luokkahuonevuorovaikutuksen tavat ja interaktio kasvatuksen 'instituutioissa' asettaa osallistujat epätasa-arvoiseen valtasuhteeseen, jopa silloinkin kun tällaista ei haluta. Ei toki voida kiistää sitä, etteikö opettajien institutionaalinen asema antaisi heille enemmän valtaa, eikä myöskään ole tarpeen vaatia heitä siitä kokonaan luopumaan. Meidän on kuitenkin tunnistettava tällaisten oppimistilanteisiin sisältyvien rajoitusten olemassaolo (esim. opettajan oikeus hylätä tai hyväksyä oppijan suoritus) sekä opettajien ja oppijoiden niistä tekemät tulkinnat.
Seuraavat kolme katkelmaa, jotka ovat peräisin kansainvälisestä, opettajankoulutukseen laaditusta verkkopohjaisesta kurssista (kevät 1999), havainnollistavat sellaisia opettajan toimintoja, joiden tavoitteena on tasa-arvoisuuden lisääminen ja opettajien ja oppijoiden yhteistoiminta oppimisessa.
Oppija:Koulu on läpikäymässä myrskyisää muutosta koska
[...]
Opettaja: Tämä näyttää olevan ajankohtainen kysymys Suomessa - koululakimme
ovat juuri muuttuneet ja [...] Elämme siis jännittäviä aikoja - johtavatko nämä
uudet lait hyviin toimintamalleihin vai tullaanko niitä vain käyttämään säästämisen
välineenä?
Kommentti: Opettajan kommentti identifioi oppijan esittämän näkemyksen tärkeäksi. Tällainen oppijan esittämän mielipiteen 'evaluoiminen' relevantiksi tai epärelevantiksi on tyypillinen traditionaalisen luokkahuonediskurssin piirre. Tässä tapauksessa opettaja kuitenkin jatkaa tuoden esille erilaisia ongelmaan liittyviä vaihtoehtoja ja lopuksi jättää kysymyksen avoimeksi.
Opettaja: Ajattelin että oikeastaan kyse ei ole vain siitä, miten suunnittelet tietokoneavusteiset harjoitukset ja oppitunnit vaan myös siitä, millaisena näet koko oppimisprosessin ja millaisia ideoita sinulla on opetuksen/oppimisen tavoitteista. On valaisevaa joskus pysähtyä ja kysyä itseltään: "Mitkä ihan oikeasti OVAT tavoitteeni?" Se, miten ne saavutetaan, on toissijaista. Minusta tuntuu, että tällainen omien tekemisten kyseenalaistaminen auttaa NÄKEMÄÄN nämä tavoitteet (jotka usein ovat aivan muuta kuin mitä ensimmäisenä tulee mieleen) ja sitten on helpompaa valita tapa/tavat, joilla niihin päästään ja selvittää ne myös oppilaille.
Kommentti: Tässä opettaja pehmentää kommenttiaan lievennysten avulla. Tämä tarkoittaa sitä, että suoran mielipiteen tai näkemyksen esittämisen sijasta - joka institutionaalisessa hierarkiassa (eli opettaja vs. oppija) korkeammalla olevalta henkilöltä tulevana saattaisi estää vapaata ajatustenvaihtoa - hän esittää näkökantansa "epämääräisemmin" tai pehmeämmin (esim. Ajattelin, oikeastaan). Esimerkki valaisee myös opettajan roolia "etnografina", osoittaen sellaisten kysymysten tärkeyden, jotka menevät pintaa syvemmälle. Esimerkistä käy myös ilmi opettajan toiminnasta reflektoivana toimijana.
Opettaja: Ohjasin viime kevänä kahta opettajaharjoittelijaa. [...] Olin yllättynyt heidän käyttämistään kyselytekniikoista [...]. Oli todella upeaa havaita, kuinka opiskelijat saivat oppilaat mukaan keskusteluun ja kuinka taitavasti he johdattelivat toimintaa kysymyksillään tarpeen vaatiessa ja rohkaisivat oppilaita puhumaan. Nuo tilanteet ovat mietityttäneet minua siitä lähtien ja olen ajatellut, että minun pitäisi kehittää tuollaista tekniikkaa tietoisemmin itsekin. [...]
Kommentti: Tässä opettaja asettaa itsensä kanssaoppijan asemaan osoittamalla, että opettajan asiantuntijuus ei tarkoita sitä, että opettajalla pitäisi olla vastaus kaikkeen, vaan se on luonteeltaan dynaamista. Hän osoittaa tämän esittämällä luokkatilanteen, jossa hän tunsi olevansa noviisi suhteessa opettajaharjoittelijoihin. Kommentti antaa myös ymmärtää, että alalla olevat ongelmat ovat kompleksisia ja tarvitsevat paljon ajattelemisaikaa. Opettajana oleminen tarkoittaa jatkuvaa oppimista toisilta.
Tämä oppimistehtävä on todellinen pitkän aikavälin "tutkimusprojekti":
Ahern T., Peck K. & Laycock M. (1992) "The effects of teacher discourse in computer-mediated discussion", Journal of Educational Computing Research 8, 3: 291–309.
Atkinson T. (1998) WWW: the Internet (CILT Infotech Series No. 3), London: CILT. For further information on the CILT Infotech series, see http://www.cilt.org.uk/publications/it3.htm
Bonk C.J., & King K.S. (1998) "Introduction to electronic collaborators". In Bonk C.J. & King K.S. (eds.) Electronic collaborators: learner-centred technologies for literacy, apprenticeship, and discourse, Mahwah, NJ : Erlbaum.
Collins A., Brown J.S. & Newman S.E. (1989) "Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading, writing and mathematics". In Resnick L.B. (ed.), Knowing, learning, and instruction: essays in honor of Robert Glaser, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Davies G.D.
(1998) "Exploiting Internet resources off-line". Paper presented at
the Language Teaching On-Line
Conference University of Ghent, Belgium, 8 May 1998:
http://www.camsoftpartners.co.uk/gdghent.htm
Felix U. (1998) Virtual language learning: finding the gems among the pebbles, Melbourne, Language Australia Ltd. Distributed in the UK by Camsoft.
Felix U. (1998b) "Web-based language learning: a window to the authentic world". In Debski R. & Levy M. (eds.) WorldCALL: Global perspectives on Computer Assisted Language Learning, Lisse: Swets & Zeitlinger.
Felix U. (1999) "Exploiting the Web for language teaching: selected approaches", ReCALL 11, 1: 30-37.
Gitsaki C. & Taylor R. (1999) Internet English: WWW-based communication activities, Oxford: Oxford University Press.
Gitsaki C. & Taylor R. (2000) Internet English: WWW-based communication activities. Teacher's book, Oxford: Oxford University Press.
Hutchins E. (1991) "The social organization of distributed cognition". In Resnick L.B., Levine J.M. & Teasley S.D. (eds.) Perspectives on socially shared cognition, Washington, DC: American Psychological Association.
Kearsley G. (2000) Learning and
teaching in cyberspace:
http://home.sprynet.com/~gkearsley/cyber.htm
Kuure L., Saarenkunnas M. & Taalas P. (1999) "Negotiating a new culture of doing learning". Paper presented at CAL99 conference, London, 29-31 March 1999.
Lave J. & Wenger E. (1991) Situated learning: legitimate peripheral participation. Cambridge: CUP.
Resnick L.B., Levine J.M. & Teasley S.D. (1991) (eds.) Perspectives on socially shared cognition, Washington, DC: American Psychological Association.
Saarenkunnas M., Järvelä S., Häkkinen P., Kuure L., Taalas P., & Kunelius E. (2000) NINTER - Networked interaction: theory-based cases in teaching and learning. In print: Learning Environment Research.
Salomon G. (1993) Distributed cognitions: psychological and educational considerations, Cambridge: CUP.
Sarangi S. (1998) "‘I actually turn my back on (some) students’: metacommunicative role of talk in classroom discourse", Language Awareness 7, 2-3: 90–108.
Schön D.A. (1983) The reflective practitioner, New York: Basic Books.
Schön D.A. (1987) Educating the reflective practitioner: towards a new design of teaching and learning in the professions, San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Sinclair J. & Coulthard R.M. (1975) Towards an analysis of discourse: the English used by teachers and pupils, London: Oxford University Press.
Silverman D. (1997) Discourses of counselling. HIV counselling as social interaction, London: Sage.
Vogel T. (2001) "Learning out of control: some thoughts on the World Wide Web in learning and teaching foreign languages". In Chambers A. & Davies G.D. (eds.) Information and Communications Technology: a European perspective, Lisse: Swets & Zeitlinger.
Windeatt S., Hardisty D. & Eastment D. (2000) The Internet, Oxford: Oxford University Press. (Don't be misled by the very general sounding title. This is aimed at learners of English as Foreign Language. There is a good deal of useful material and activities which could be adapted for MFL too.) Website: http://www.oup.com/uk/catalogue/?ci=9780194372237
Sivut päivitetty 30. kesäkuuta 2006.
© ICT4LT Project 2000-2006. The materials contained at this website are subject to copyright. The materials may be downloaded, printed and used for non-commercial purposes in a teaching or training environment. If these materials are reproduced in any form in whole or in part the source of the materials and the authors must be acknowledged.
Takaisin suomenkielisille ICT4LT-sivuille