Gli autori di questo modulo sono: Sue Hewer, un esperto in educazione (Manipolazione testi e Apprendimento a distanza); Heather Rendall, un'insegnante specializzata in ICT, acquisizione grammaticale e linguistica (Insegnare in aula computer ); Ros Walker, un esperto in educazione (Autoapprendimento). Tutte le altre sezioni sono state scritte da Graham Davies, Thames Valley University.

L'ICT nell'insegnamento/apprendimento linguistico comprende svariate applicazioni. Le applicazioni si riducono a due distinti tipi: quelle che implicano l'uso di strumenti di programmazione generici come i word-processor (cfr. Modulo 1.3), programmi di presentazione, pacchetti e-mail e browser Web (cfr. Modulo 1.5), e quelle progettate appositamente per promuovere l'apprendimento linguistico. Quest'ultimo tipo è conosciuto come CALL ed è l'oggetto di questo modulo.

Gli strumenti generici sono progettati per un uso generico, ma sono estremamente utili nell'insegnamento linguistico quando vengono usati in attività ben preparate che cercano di applicare aspetti della fuzionalità del software a situazioni di apprendimento linguistico. Per esempio, l'uso di un word-processor per incoraggiare la composizione, la riflessione critica e la correzione è un ottimo uso di un software generico per promuovere/favorire un gran numero di obiettivi di apprendimento linguistico.

I pacchetti CALL sono progettati per favorire obiettivi di apprendimento linguistico espliciti o impliciti e solitamente si basano sulla convinzione dell'autore circa i modi in cui gli studenti imparano le lingue. Essi offrono supporto nell'acquisizione della conoscenza di una lingua e nell'applicazione di quella stessa conoscenza in attività di abilità singole e miste. I software CALL possono essere a 'contenuto-specifico' in quanto l'insegnante non può cambiare il contenuto linguistico, né il formato delle attività. I software multimediali su CD-ROM sono a 'contenuto-specifico' poiché è impossibile apportare qualsiasi cambiamento. En Route, En Marcha e Unterwegs sono famosi pacchetti di questo tipo (cfr. Modulo 2.2). I pacchetti CALL possono anche essere a 'contenuto-libero' in quanto l'insegnante può fornire il contenuto che il software poi userà come banca dati per le attività pre-programmate. Fun with Texts da Camsoft e The Authoring Suite da Wida Software sono famosi esempi di questo tipo e vengono spiegati in dettaglio più sotto: cfr. Manipolazione testi.

Esistono pacchetti che stanno a metà tra il contenuto specifico e il contenuto libero. Questi pacchetti sono meno comuni ora di quanto non lo fossero un tempo, ma si possono ancora trovare. Essi offrono sia un gran numero di esempi ai quali l'insegnante può aggiungerne altri, sia file di dati da usare con software generici come i database: cfr. l'articolo Using databases -Usare i database, una foglio informativa scritto da Pam Haezewindt, Leicestershire Comenius Centre, UK, il terzo di una serie di fogli informativi sulle pagine MFLIT al sito National Grid for Learning sotto il titolo generale di Twenty ideas that work!
http://vtc.ngfl.gov.uk/resource/cits/mfl/info/usingdbs.html

CALL è spesso associato (erroneamente) con un approccio fuori moda all'uso dell'ICT nell'insegnamento e apprendimento linguistico. Niente di più falso. Levy (1997: 1) fornisce la seguente succinta definizione di CALL:

"L'apprendimento linguistico assistito da computer (CALL) può essere definito come 'la ricerca e lo studio di applicazioni del computer nell'insegnamento e apprendimento linguistico'."

Questa è una definizione che ingloba tutto ed è inoltre sostenuta dalle principali associazioni professionali internazionali, come EUROCALL, CALICO e IALL. Ma è utile dividere CALL in varie suddivisioni, e questo si riflette nella struttura del corso ICT4LT.

CALL è un termine relativamente nuovo, essendo entrato in voga nei primi anni '80, sostituendo il vecchio termine CALI (Computer Assisted Language Instruction - istruzione linguistica assistita da computer). Il termine CALI è passato di moda poiché veniva associato all'apprendimento programmato, cioè un approccio che vedeva al centro del processo di apprendimento la figura dell'insegnante invece che quella dello studente e che si avvicinava al behaviourismo. Durante gli anni '80 CALL ha allargato il suo campo, abbracciando l'approccio comunicativo e una serie di nuove tecnologie, per esempio i multimedia e le tecnologie della comunicazione. Ora con CALL si intende l'uso di un'ampia gamma di nuove tecnologie come aiuto alla presentazione, il rinforzo e la valutazione del materiale da imparare, di solito includendo un sostanziale elemento interattivo. Un termine alternativo a CALL emerso nei primi anni '90, cioè Technology Enhanced Language Learning - Apprendimento linguistico perfezionato dalla tecnologia (TELL), è stato pensato per fornire una descrizione più accurata delle attività che rientrano ampiamente dentro la gamma di CALL. TELL è stato adottato da TELL Consortium, Università di Hull, e figura anche nel nome del giornale di CALL-Austria, TELL&CALL (cfr. Resources Centre per l'indirizzo).

Molta gente si aspetta fin troppo da CALL. La descrizione che segue di uno scenario immaginario è stata scritta come in esempio di come business training managers percepivano CALL nei primi anni '90:

"Uno stagista/tirocinante d'affari è seduto di fronte ad un computer e sta seguendo un corso di lingua. Passo dopo passo, il computer presenta il lessico e le strutture essenziali. Queste sono accompagnate, quando necessario, da immagini grafiche fisse e animate, fotografie e registrazioni video. Mano a mano che nuove parole e frasi vengono introdotte, voci maschili e femminili autentiche le pronunciano e lo studente le ripete. La voce dello studente viene registrata dal computer e riascoltata. Qualsiasi errore di pronuncia viene indicato graficamente sullo schermo. Le sillabe sbagliate vengono evidenziate e vengono offerti ulteriori esercizi sui suoni che lo studente trova difficili. Alla fine di ogni sequenza di presentazione, il computer verifica quanto lo studente ha afferrato circa il nuovo lessico e le nuove strutture, segnando e registrando quelle frasi e parole che sono state ricordate in modo imperfetto e offrendo dei feedback sui punti grammaticali che lo studente non ha ben capito. Per tutta la durata del corso lo studente ha accesso ad un dizionario on-line, ad una grammatica referenziale ed a tabelle della coniugazione dei verbi. Alla fine della sessione di lavoro il progresso dello studente viene registrato dal computer, in modo da poter riprendere il filo la sessione successiva. Inoltre, il training manager può accedere in qualsiasi momento sia alle registrazioni dei progressi del singolo studente, sia a quelle degli altri che seguono lo stesso corso." Davies (1992: 113)

Per qualcuno questa è utopia, per altri è un incubo. Un sistema integrato a questo livello di sofisticazione non esiste ancora, sette anni dopo che il testo sopracitato è stato scritto. Ci sono, comunque, molti programmi che faranno indipendentemente quanto descritto sopra, e questi sono brevemente descritti in Tipologie CALL (sotto). Fortunatamente, gli esseri umani hanno ancora un ruolo da giocare nell'insegnamento/apprendimento linguistico, sebbene alcuni amministratori vorrebbero farne a meno per risparmiare soldi: cfr. la sezione intitolata "Beware of the administrator - Attenzione all'amministratore" in Davies (1997: 29-30). La tecnologia dev'essere trattata come un aiuto e non come una panacea (Davies 1997: 29). Non a caso noi parliamo di 'apprendimento linguistico assistito da computer'.

Usare i computer nell'apprendimento linguistico non è, contrariamente all'opinione pubblica, un fenomeno nuovissimo. Risale ai primi anni '60, nonostante all'epoca fosse limitato principalmente alle università con prestigiosi dipartimenti di scienze computistiche. Entro i primi anni '80, comunque, CALL era presente in un gran numero di scuole nel Regno Unito e nel resto d'Europa. Un breve riassunto della storia di CALL si può trovare in Levy (1997: 13-46).

Tipologie CALL

Quando il CALL cominciò a raggiungere una più ampia audience negli anni '80, furono fatti vari tentativi per classificare i programmi CALL. Qui di seguito vi sono esempi di tentativi per arrivare ad una definitiva tipologia CALL. Gli esempi di programmi selezionati sono evidenziati in corsivo.

Davies and Higgins (1985)

• Esercizi di riempimento: GapKit (Camsoft), Gapmaster (Wida)
• Esercizi a scelta multipla: Choicemaster (Wida)
• Esercizi a formato libero: CLEF (Gessler, USA; Camsoft, UK), Testmaster (Wida)
• Programmi tutoriali: CLEF (Gessler, USA; Camsoft, UK)
• Esercizi di riordino: Word Sequencing (ESM and Camsoft), Textsalad (Camsoft)
• Simulazioni: Granville (Cambridge University Press), Montevidisco videodisc (v. Schneider and Bennion 1984)
• Testo a labirinto Text mazes: Mazes (NCCALL, adattato da Berer and Rinvolucri 1981)
• Avventure: French on the Run (Gabriel Jacobs, Silversoft)
• Giochi: Vocab (Wida)
• Cloze: Clozewrite (Camsoft), Clozemaster (Wida)
• Manipolazione di testi: Fun with Texts (Camsoft), Storyboard (Wida)
• Programmi esplorativi: S-Ending (v. Higgins and Johns 1984: 71ff.)
• Scrittura - word-processing

Jones and Fortescue (1987)

• Grammatica: Matchmaster, Choicemaster, Testmaster (Wida)
• Lessico: Vocab (Wida)
• Abilità di lettura: Storyboard (Wida)
• Programmi autore: la serie Wida
• Scrittura - word-processing
• Abilità orali - usare simulazioni e avventure come stimolo: London Adventure (Cambridge University Press)
• Abilità di ascolto: Getting the Message videodisco (Glyn Jones, Eurocentres)
• Fonti di informazione: Wordstore (Wida)
• Scoperta ed esplorazione: Loan (v. Higgins and Johns 1984: 73f.)

Hardisty and Windeatt (1989)

• Programmi 'scolastici': riempimento, scelta multipla, divisione in sequenze, abbinamento, cancellazione totale
• Programmi 'ufficio': word-processing, database, DTP, comunicazioni, fogli di calcolo
• Programmi 'biblioteca': Teletext, Compuserve, concordanze
• Programmi 'Home': avventure e simulazioni

Levy (1997: 13-46) considera i programmi CALL nella loro prospettiva storica, partendo dai primi programmi mainframe solo testo degli anni '60 fino ai CD-ROM multimediali e Internet negli anni '80 Questo è il più recente tentativo di categorizzare i software CALL.

E' interessante notare, inoltre, che le applicazioni generiche, per esempio i word-processor (v. Modulo 1.3), erano considerate come utili ritorni nel 1985 (Davies and Higgins: 44), e che fin dal 1989 Hardisty and Windeatt si resero conto dell'importanza della tecnologia delle comunicazioni (v. Modulo1.5) e delle concordanze (v. Modulo 2.4).

I testi a labirinto Text mazes sembrano aver perso la loro attrazione per qualche motivo. E' un peccato, visto che i Text mazes sono utili esercizi di lettura e possono essere stimolanti specie per i lavori di gruppo. Con l'avvento dei pacchetti autore in HTML, scrivere un Text maze è un gioco da ragazzi: cfr. Ruth Vilmi’s Xercise Engine e il suo maze dimostrativo all'indirizzo http://www.kolumbus.fi/rvilmi/XEDemo/books/demo/demo/index.html.

Alcuni pacchetti apparsi prima in videodisco, per esempio Montevidisco e Getting the Message, divennero disponibili su CD-ROM quando la tecnologia su videodisco divenne obsoleta. E' sorprendente che molte simulazioni come Granville, Montedisco e Expodisc (v. Davies 1991) non si siano orientate su CD-ROM. Who is Oscar Lake? è una recente serie di programmi su CD-ROM per lo studente di lingua, che rientra nella categoria di una simulazione o di un'avventura: v. Modulo 2.2.

Circolando, sembra che CALL abbia perso alcune abilità, per esempio l'analisi dell'input a formato libero che caratterizzava il pacchetto CLEF: v. Holmes and Kidd (1981) e Holmes (1984: 27ff.). Mentre le caratteristiche di presentazione come grafici colorati, suono e video hanno fatto passi da gigante, c'è stata una crescente tendenza a trascurare caratteristiche come l'analisi dei singoli errori, il feedback e il branching. Oggi la tendenza sembra essere verso un approccio tutto-e-subito point-and-click-let's-move-on-quick approach. Levy (1997: xi) la riassume così:

"Io credo che la comunità CALL ha bisogno di costruire sopra ciò che è stato prima, piuttosto che essere completamente guidata dalle possibilità date dalle più recenti innovazioni tecnologiche. Con l'uscita quasi mensile di nuovi hardware e software ci può essere una tendenza, per le persone interessate allo sviluppo dei materiali CALL, a raccogliere semplicemente la più recente macchina o opzione tecnologica e iniziare a lavorare ad un progetto. Se la tecnologia non è stata ampiamente distribuita, è piuttosto facile far centro. Inoltre, il lavoro passato e la valida esperienza possono essere ignorati o trascurati. Quando si inizia una ricerca in altri campi si è soliti rivedere ed estendere il lavoro di altri, ma con CALL l'approccio può a volte essere un po' più disinvolto. Durante le ultime tre decadi è stato creato un numero sostanziale di programmi CALL. I concetti e i principi che sostengono i migliori tra questi programmi non diventano necessariamente obsoleti quando il computer utilizzato per il loro funzionamento è ormai sorpassato. Infatti, la valida conoscenza ed esperienza accumulata attraverso questo lavoro ha bisogno di essere assorbita e usata per informare nuovi progetti futuri."

Quando i primi computer furono introdotti nelle scuole, per un insegnante era normale portare un unico computer in classe ed insegnare a tutta la classe, usando il computer come centro dell'attenzione. L'insegnante, o uno studente, lavorava alla tastiera e l'intera classe era chiamata a rispondere di ciò che appariva sullo schermo. L'insegnante poteva usare il computer, per esempio, come stimolo per ottenere risposte orali dalla classe. Questo approccio funzionava molto bene con vari programmi, per esempio programmi di ricostruzione testi, simulazioni e programmi come Quelle Tête, nel quale lo scopo era di costruire sullo schermo la faccia di una persona digitandone la descrizione di naso, occhi, capelli, etc. Sue Hewer scrive: "Io usavo l'approccio di classe con classi riluttanti a parlare la lingua obiettivo. Usavo lo schermo come centro dell'attenzione e, con l'aiuto di vari giochi inventanti per la maggior parte da Barry Jones (Homerton College, Cambridge), la fiducia degli studenti cresceva ed essi dimostravano di essere molto più volonterosi a 'provare' che se non ci fosse l'attenzione puntata sui loro occhi e gli occhi del resto della classe. Usavo lo schermo intero anche con il componente Copywrite del software di Graham Davies Fun with Texts per promuovere la discussione sulla lingua, oltre ad un vecchio pezzo di software, prodotto dal gruppo ITMA, chiamato Clues, che permetteva di segnare lo stesso testo in molti modi, inclusi i colori e varie forme di buchi. Anche questo faceva diventare accettabile la discussione sulla grammatica. Era possibile ottenere stampe di alcuni dei markups (non esistevano stampanti a colori, allora!) che venivano poi usati in attività da svolgere in piccoli gruppi di diversi livelli."

Insegnare a tutta la classe con il computer è un'arte che sembra essere scomparsa in quanto i computer sono diventati più economici. Al giorno d'oggi non è strano trovare una scuola attrezzata con diversi laboratori informatici in rete, ognuno destinato ad uno scopo specifico. Indubbiamente la disponibilità di questo tipo di laboratorio informatico ha i suoi vantaggi, ma può anche portare al cosiddetto approccio all'apprendimento linguistico 'da allevamento', che suonava come campana a morto per il laboratorio linguistico (Davies 1997).

Una delle obiezioni all'insegnamento a tutta la classe è che l'attrezzatura per la proiezione è molto costosa. E' vero che i proiettori di qualità sono spesso oltre le possibilità economiche di una scuola di livello medio. Un ingranditore TV può, comunque, essere collegato ad un computer, fornendo un'immagine che può essere facilmente vista dalla classe intera. Esistono dispositivi costruiti apposta per collegare i computer alla TV, per es. il convertitore AVerKey3 PC to TV AVerMedia: http://www.aver.com/aver. Tali dispositivi costano circa £100-£150.

Un insegnante particolarmente intraprendente, Alan Crease (Royal Grammar School, High Wycombe) ha trovato una soluzione più economica ed ha un paio di nuove idee per l'insegnamento a tutta la classe. Scrive Alan: "Io uso un cavo di 5 metri con una presa a banana alla fine del computer e una presa scart inserita nella TV. Costa £3.50. Ho una TV a 28 pollici (comprata di seconda mano) fissata sulla parte alta della parete. Uso presentazioni fatte con PowerPoint e col linguaggio HTML per introdurre nuovi argomenti fino alla sesta classe. L'estate scorsa in Germania ho fatto un centinaio di foto digitali di insegne e avvisi ed è un ottima soluzione per mostrarle. Dal Forum sull'educazione CompuServe ho ottenuto una piccola applicazione che costruisce seating plans in modo molto carino, ma anche illumina i nomi dei membri della classe quando digiti sulla tastiera. Questo motiva la classe quando facciamo un lavoro orale di domanda e risposta quick-fire oral work."

E' strano guardare indietro ai primi anni '80 e rendersi conto che c'era, nelle scuole che lo volevano, un maggiore accesso ai computer allora rispetto ad ora. La parte di orario per l'aula computer spettante al mio dipartimento era di sei lezioni di 35 minuti in una settimana. Poiché nessun altro voleva avvalersi dell'aula, ognuna delle mie sei classi negli anni 7-9 di francese e tedesco potevano avere una lezione a settimana. Per avere lo stesso accesso oggi in una scuola simile di 8 classi, quando l'ICT è molto più integrato nel curriculum, servirebbero 3 (anni) x 8 (classi) x 35 minuti = 14 ore prenotate solamente per Lingue Moderne. Se tali provvedimenti fossero stati dati al gruppo di 14-16 anni allora l'equazione sarebbe così:

5 (anni) x 8 (classi entry) = 40 x 35 minuti = 23.33 ore la settimana

Quasi un'intera settimana prenotata per un'aula computer! Non c'è da sorprendersi allora se, con le dovute eccezioni, l'insegnamento/apprendimento a tutta la classe in aula computer sia una metodologia che non è decollata nella scuola secondaria! Il che è un vero peccato. Anche perché quello che abbiamo imparato a forza di prova e riprova in quei primi tempi, coi semplici programmi (semplicistici, secondo gli standard odierni) che si avevano sotto mano, non era solo per il fatto che qui c'era uno strumento di motivazione di prim'ordine, ma anche perché c'era un mezzo che poteva, forse in modo unico, offrire assistenza nell'apprendimento linguistico.

Lo scetticismo con cui l'IT-Information Technology (com'era allora chiamato) veniva accolto da alcuni insegnanti di lingua era prevedibile. Per prima cosa si aspettavano che consistesse in esercizi di apprendimento programmati, di conseguenza noiosi, essendo basati sulla grammatica, e in secondo luogo chiedevano di continuo con tono spregiativo: "Sì, ma dov'è l'input orale?". Come insegnante consulente che faceva dimostrazioni in scuole sconosciute, questo avrebbe potuto essere scoraggiante. Fortunatamente i programmi dimostravano da soli non solo possibili angolature orali/auricolari, ma anche il fatto che, sebbene gli esercizi potessero essere di un solo tipo, il loro contenuto non era mai lo stesso. Ma soprattutto era possibile prevedere in anticipo le reazioni degli studenti stessi. Il valore motivazionale dei programmi era tale che si poteva assicurare il personale che: (a) in 30 minuti anche il quattordicenne più demotivato della classe sarebbe stato troppo assorto per sentire la campanella, (b) qualcuno avrebbe commentato che non pensava di sapere così tanto e (c) in un breve lasso di tempo non sarebbero più stati in competizione tra di loro, ma in competizione con i loro sforzi precedenti - l'ardore di migliorare la propria performance si sarebbe acceso.

Facevo soprattutto affidamento su tre tipi di programmi autore, occasionalmante modificati con un programma commerciale divertente. Ciascuna unità di lavoro del nostro testo includeva l'apprendimento di nuovi vocaboli e di nuove strutture, esercizi sugli stessi e alla fine l'uso di entrambi all'interno di un contesto; in questo modo noi riflettevamo ogni stadio con un programma complementare:

1. un acquisitore di lessico: French Mistress/German Master di Kosmos
2. un progamma per mescolare le frasi (sentence jumbler): Word Sequencing
3. un pacchetto per la manipolazione dei testi: Fun with Texts

Per ogni unità di lavoro ho creato dei file contenenti la parte centrale del lessico e una sua estensione, da concludere come minimo con un testo completo di Fun with Texts. Con questi tre programmi potevamo mettere a confronto ciascun progresso all'interno della classe e tenere il passo con l'apprendimento - anche se penso che alla fine poteva essere stato il contrario.

Non avendo potuto raccogliere dati mentre ero a scuola, nel 1996 ho avviato un piccolo progetto di ricerca con lo scopo di replicare per quanto possibile la sessione CALL degli anni '80. Durante gli ultimi tre anni ho lavorato con una metà classe di 12 studenti in una piccola scuola secondaria di campagna per circa 30 minuti la settimana, osservando e registrando i loro progressi. Ho potuto assegnare compiti e verifiche durante tutto l'anno per confrontare le performance.

Alla fine del primo anno è stato chiaro che CALL stava riscuotendo un effetto positivo. Dove mancava completamente la comprensione di un punto grammaticale in inglese - come per esempio l'accordo del genere e dell'aggettivo - si potevano vedere le performance degli studenti passare rapidamente dalla confusione totale ad un sistema per risolvere ciascun compito correttamente.

Esempio

Word Sequencing - usato con ragazzini di 11 anni al primo semestre di francese

Il file conteneva una serie di coppie di nomi con aggettivi che il programma mescola in questo modo:

1. vert règle Une et crayon un verte
2. un bleue et bleu stylo trousse Une
3. crayons bic Des et rouges un rouge

A turno ogni coppia dev'essere rimescolata. Tanto per cominciare, quando si stanno ancora sviluppando le abilità necessarie per sapere cosa fare e in che ordine, bisogna dedicare molto tempo alla preparazione orale prima di abbinare la coppia esatta. Nel settembre del 1996 un file simile che abbinava solamente nomi e articoli (Un compas et une calculette) richiedeva in media 2 minuti e 7 secondi per coppia. Il compito più difficile con gli aggettivi è stato introdotto nel novembre dello stesso semestre ed ha avuto un tasso medio di risoluzione pari ad 1 minuto e 13 secondi - già un netto miglioramento rispetto al file più semplice. Per la fine di novembre il tempo medio per completare un abbinamento era arrivato ai 26 secondi, che è quasi veloce come il dare una soluzione.

Informazioni supplementari

1. Le differenze di tempo possono essere accentuate da parole raggruppate a caso. Può succedere che lo spostamento di una singola parola renda la frase esatta: cfr. il 2° tentativo del 7.11.96 e il 1° tentativo del 21.11.96 - risultati che non potevano essere raggiunti se si dovevano spostare tutte le parole.
2. Il programma presenta a caso le frasi inserite dall'insegnante (anche se successivamente è stato adattato ad operare sia in sequenza che a caso). Se uno studente non risolve l'esercizio di 12 coppie in 10 minuti, allora alcune coppie non verranno visualizzate - da ciò le parti in bianco.

Un'altra cosa da sottolineare è che durante questo periodo è aumentato anche il numero delle soluzioni esatte, cioè lo studente non faceva spostamenti superflui: una alla volta, ogni parola veniva collocata correttamente. Il lavoro fatto in uno dei è stato registratosu video, dando così la possibilità di analizzare ciascun spostamento. Il tasso di miglioramento risultava questo:

Informazioni supplementari

1. L'alto numero di coppie completate durante il 2° tentativo del 7.11.96 è dovuto allla preparazione orale fornita: le coppie sono dette dall'insegnante (io) e se gli studenti sono abbastanza fortunati da avere quella stessa coppia sullo schermo, questo sarà per loro un grosso aiuto. Se non appare sullo schermo, allora devono memorizzarne il suono, fintanto che apparirà. Mano a mano che gli studenti diventavano più abili, non avevano più bisogno di un supporto orale/auricolare. Non ne avrebbero più ricevuto nessuno entro il 21.11.96.
2. Viene dato un tempo limite di 10 minuti. Il vantaggio di questo tipo di esercizio non è quello di sgobbare sopra un intero esercizio di 12 coppie, ma di completare un ristretto numero di frasi in poco tempo e poi ricominciare a ripetere le coppie appena completate. Nonostante sia stata osservata qualche ricaduta nell'errore, questo portava ad un maggior miglioramento la volta successiva.
3. Da notare l'aumento delle coppie completate, che passano da sette, con l'aiuto dell'insegnante, a nove senza nessun aiuto, e di queste nove, otto sono state completate senza nessun spostamento inutile.

Esercizio

Valutate il numero di possibili strategie usate per risolvere un 'jumble' simile. Quale conoscenza è necessaria per poter selezionare un jumble come questi?

Esercizio

Usando la lingua/e che insegnate, dove e a che punto potrebbe essere utile un programma come questo per i vostri studenti?

Argomento di discussione

Quanto spesso dev'essere integrato CALL per essere efficace?

Argomento di discussione

Il programma usato per l'acquisizione del lessico, il French Mistress / German Master di Kosmos, ha un'unica caratteristica: controlla l'inserimento di ogni lettera. Se lo studente digita la lettera sbagliata, sullo schermo non appare nulla. Il computer accetta solo inserimenti corrette.

Perché questa è una valida tecnica per l'apprendimento o il rinforzo?

Argomento di discussione

Il programma Kosmos presenta anche una chiave TAB che inserisce la lettera successiva se si è nei guai. Ho sempre incoraggiato gli studenti durante il primo tentativo con un nuovo file ad "inserire quello che sapevano di sapere e di digitare TAB dove non erano sicuri". Questo risultava come un alto uso di chavi TAB ed è dimostrato alla fine dell'esercizio.

Perché questo gioco è molto utile?

L'esercizio finale di ogni unità sarebbe un esercizio di manipolazione testi usando Fun with Texts, o a volte GapKit. C'è voluto ben poco tempo per capire che gli studenti preferivano completare ciascun file nello stesso ordine di manipolazione:

1. Macedonia di testi
2. Previsione
3. Redazione finale

Solo molto raramente ho trovato uno studente o un gruppo che ha chiesto di poter fare la Redazione finale per prima!

Esercizio

Se non conoscete il programma Fun with Texts, scaricate la copia dimostrativa dal sito Camsoft: http://www.camsoftpartners.co.uk. Vedete anche la sezione di Sue Hewer su Manipolazione testi.

Perché secondo voi gli studenti preferivano questo ordine di attività a qualsiasi altro?

I risultati finali dell'osservazione fatta durante gli ultimi tre anni non sono ancora pronti, così non sarebbe giusto dare qualsiasi tipo di giudizio finale adesso. Comunque, da Pasqua 1999 è ormai chiaro che questo gruppo di ricerca, negli esercizi di scrittura libera, sta superando tutti gli altri studenti dello stesso gruppo, per quanto riguarda l'uso degli aggettivi. Gli accordi non sono ancora perfetti, ma il 70% del gruppo di ricerca li usava nella posizione corretta e l'unico studente di tutto il gruppo che usava gli aggettivi liberamente e con una percentuale di esattezza del 96% proveniva dal gruppo di ricerca CALL.

Ci sono stati ovviamente dei passi indietro durante gli ultimi tre anni: ho dovuto perdere un sacco di lezioni settimanali a causa di altri impegni. Uno studente è stato assente per due semestri e un altro si è ritirato. Ma è stato soprattutto difficile tenere il passo con la quantità di vocaboli e i vari campi; il numero di argomenti e l'ampiezza del lessico presentati agli studenti e presumibilmente da imparare, era sorprendente. A volte non c'era neanche il tempo sufficiente per riconoscere un argomento prima di passare ad un altro completamente scollegato.

Era, comunque, semplice stabilire quando gli studenti non stavano acquisendo la padronanza dell'argomento: semplicemente i loro risultati nel Word Sequencing e negli altri programmi non miglioravano nel solito modo. Malgrado l'aiuto offerto da CALL, a volte era chiaro che la lingua e le strutture rimanevano dietro. Questo sottolineava il fatto che CALL non è una panacea: è un supporto all'apprendimento, un acceleratore forse, ma se l'introduzione al lavoro non è solida, se il livello della lingua è troppo lontano dal loro standard, se la scelta del lessico o delle strutture è troppo confusa, allora qualsiasi beneficio apportato da CALL viene ridotto. E' stato utile riferire al loro insegnante il fatto che, per esempio, nei dialoghi all'Ostello della Gioventù gli studenti sembravano incapaci di distinguere tra C’est pour combien de nuits? e C’est combien pour une nuit? e che negli Oggetti Smarriti, non riuscivano a maneggiare i pronomi apparsi improvvisamente con le spiegazioni più semplici:

Où l’avez-vous perdu?
Je l’ai perdu au cinéma.
Il les a laissés hier dans le café.

Questa è stata una breve panoramica del lavoro fatto in questi tre anni, ma che speriamo abbia fornito dati sufficienti a stimolare l'appetito e a suggerire che CALL, integrato su una base regolare con lezioni in classe, può supportare e aumentare l'apprendimento linguistico a lungo termine. 

Questa sezione vuole fornire un'introduzione all'auto-apprendimento. Ulteriori informazioni vengono fornite nel Modulo 3.1, compreso lo studio di scuole e università europee che hanno utilizzato con successo i centri di self-access.

Finora gran parte della discussione è stata focalizzata sui modi in cui un insegnante può usare l'ICT con una classe intera o con un piccolo gruppo all'interno della classe. L'ICT nell'apprendimento linguistico può anche giocare un ruolo importante nel lavoro che lo studente completa indipendentemente. Questo tipo di studio autonomo è spesso visto nel contesto del "self-access".

Il self-access è spesso pensato in termini di studio o centro risorse. Sarebbe più appropriato pensare al self-access come un approccio all'insegnamento e all'apprendimento. Un centro di self-access fornisce le risorse per sostenere un'istituzione che patrocina la metodologia del self-access, incoraggiando l'apprendimento autonomo.

Ci sono attività che richiedono un elevato dispendio di tempo per essere completate in classe e che, in un certo modo, possono essere risolte in modo migliore su base individuale. Per esempio, imparare e ripetere vocaboli, esercizi di ascolto intensivo, esercizi su strutture grammaticali. E' stato dimostrato che l'uso dei pacchetti CALL per aiutare gli studenti a svolgere la maggior parte del loro tempo di studio, aumenta la produttività del tempo di studio da soli.

In alcuni esempi il self-access può essere stato visto come un tentativo di rimpiazzare il contatto con l'insegnante e risparmiare soldi: cfr. Davies (1997). I centri che hanno adottato seriamente il self-access sono giunti alla conclusione che piuttosto che far risparmiare soldi, un centro di self-access ben gestito necessita di un'ingente investimento di tempo, soldi e competenza per poter funzionare efficacemente. Il reale valore di un centro di self-access sta nei benefici guadagnati dagli studenti che utilizzano queste facilitazioni.

Quali facilitazioni comporta l'uso di CALL in un contesto di self-access?

• Gli studenti hanno un tempo illimitato per lavorare con le risorse disponibili.
• Gli studenti possono affrontare qualsiasi lavoro che li interessa in modo particolare.
• Gli studenti possono lavorare tenendo il loro passo.
• Gli studenti possono ripassare spesso uno stesso lavoro.
• Il tempo in classe può essere utilizzato per attività che non si possono svolgere individualmente (come l'introduzione di nuovi argomenti, esercizi di conversazione, etc.).

Ci sono naturalmente anche degli svantaggi, ma questi si possono superare:

• Gli studenti devono essere motivati a studiare regolarmente.
• Se nascono problemi con l'hardware o il software, chi è disponibile ad intervenire?
• Le risorse devono essere usate in modo efficace.

Attrezzare e gestire un centro di self-access

Hardware:

• Quante stazioni di lavoro (workstations) dovrebbero esserci?
• Dove dovrebbero essere collocate?
• L'accesso a Internet sarebbe necessario/permesso?
• Il software funzionerebbe su PC singoli o in rete?
• Da notare che: i PC in rete utilizzati con un software che contiene un'elevata quantità di suoni o immagini possono portare ad un peggioramento della qualità e a frequenti "intoppi". Può anche essere molto costoso. Inoltre, ci sono implicazioni per quanto riguarda le autorizzazioni, poiché tutti i software dovranno avere il permesso di funzionare sul numero di elaboratori forniti oppure sarete obbligati ad installare dei software di "controllo" che monitorizzano e regolano l'uso nella rete.

Software per il self-access:

• Quali lingue insegnate nella vostra scuola? A che livello?
• Che software è già disponibile in queste aree?
• Qual è la qualità di questo software?
• Quanto costa il software?
• Desiderate rendere disponibile il software in altre lingue solo per l'utilizzo dello studio autonomo? (es. Giapponese, Russo…).
• Da notare: i fornitori di solito offrono autorizzazioni per un uso singolo e multiplo. Dovete acquistare le licenze adeguate per la vostra organizzazione o rischiate di essere perseguibili per la legge sul copyright.

Incoraggiare l'uso appropriato delle facilitazioni:

• Fate sapere agli studenti e al personale dove si trovano le attrezzature, cos'è disponibile e quando possono essere usate. Non fatelo solamente all'inizio dell'anno quando sono bombardati di informazioni. Cercate di farlo costantemente: "Se volete saperne di più su questo argomento, provate ad usare x nel centro di self-access".
• Organizzate "sessioni di prova" in cui il personale e gli studenti hanno la possibilità di provare una serie di risorse disponibili. Questo dovrebbe stimolare il loro appetito a provare ancora.
• Incoraggiate gli studenti a stilare da soli un proprio "orario" per una regolare sessione di studio usando i materiali del self-access.
• Fate in modo che ci sia un "consulente linguistico" a disposizione degli studenti per aiutarli a pianificare i loro studi e a usare le risorse efficacemente - ricordate che alcuni studenti sono "spaventati" dal computer.
• Cercate di adottare un approccio di dipartimento all'uso del self-access:
• Coinvolgete tutto il personale affinché familiarizzi con i materiali.
• Organizzate con il dipartimento un giorno per l'inserimento (INSET) dei dati in self-access.
• Esaminate il vostro piano di lavoro / curriculum. Come potrebbe essere completamente integrato CALL nel vostro curriculum?
• Avete materiali preparati che potete usare oppure sarebbe utile acquistare un pacchetto autore e crearne alcuni per conto vostro? Non è complicatocome sembra! Cfr. Modulo 2.5.

Alcuni utili collegamenti da consultare:

Alcune definizioni

Negli ultimi due anni di questa decade c'è stata una ripresa dell'uso di una gamma di termini come apprendimento "aperto", "flessibile", "basato su fonti" e "a distanza". Sfortunatamente, è difficile trovare definizioni chiare e a volte può esserci confusione. Per gli scopi di questo corso, il termine "apprendimento a distanza" sta a significare, principalmente, che singoli studenti lavorano da soli, scegliendi il luogo e il tempo e, in qualche modo, scegliendo anche il ritmo e il modo. Questo termine comprende aspetti di "open learning" in quanto include gradi di apertura per quanto riguarda luogo, tempo, ritmo e contenuto di apprendimento. Comprende anche aspetti di "resource-based learning", spesso necessari per lavorare con una gamma di risorse presentate con mezzi diversi, specialmente per l'esercizio di abilità di lettura e di ascolto, quando lo studente sviluppa la conoscenza della lingua obiettivo. La caratteristica essenziale di questo tipo di apprendimento è che esso implica un sostanziale elemento di "studio autonomo", nonostante siano presenti dei tutor che possono essere contattati per telefono e/o per posta.

Il termine "apprendimento a distanza" implica che gli studenti sono legati ad un centro, dal quale essi sono "a distanza". Questo è vero per studenti che studiano lingue con la British Open University (OU). Comunque, se seguiamo la definizione di apprendimento a distanza data sopra, anche gli studenti che utilizzano corsi di lingua prodotti da altre organizzazioni per lo studio a casa, come la BBC, sono studenti di lingua a distanza.

Attualmente, questi corsi presentano un approccio multimediale in quanto i materiali sono prodotti con il mezzo più appropriato per il loro scopo, che sono pacchetti di apprendimento contenenti libri di testo, cassette audio e video. Programmi televisivi e radiofonici vengono inoltre prodotti come supplemento ai materiali pubblicati. Nel caso della OU, i materiali pubblicati e le trasmissioni televisive sono forniti anche da guide face-to-face per le persone che vogliono e sono in grado di frequentarli. Per quanto riguarda i corsi della BBC, altri istituti educativi spesso offrono corsi face-to-face basati sui materiali della BBC e che perciò forniscono gli studenti di un ambiente di apprendimento ibrido che comprende metodi a distanza e "a contatto".

I corsi di lingua della Open University sono molto seguiti ed attualmente attirano 5,500 studenti all'anno. I corsi della BBC sono popolari e vendono bene. Il turnover delle pubblicazioni di lingua della BBC, escludendo i settori primario e secondario, l'anno scorso ha superato i 2 milioni di dollari ed i successi mensili sulle pagine di lingua del sito della BBC stanno attualmente raggiungendo i 200,000 e 250,000 al mese. Allora, che tipo di valore aggiunto può portare l' ICT ai corsi di apprendimento linguistico nel breve e medio termine?  

Valore aggiunto fornito dall' ICT

I diversi tipi di valore che possono essere aggiunti dall' ICT vengono qui considerati nell'attuale contesto nel quale l'apprendimento linguistico a distanza è, di solito, un'alternativa al face-to-face. Comunque, è importante ricordare che i miglioramenti dell'abilità dell' ICT a facilitare la creazione di ambienti produttivi di apprendimento linguistico a distanza, agirà, in futuro, sulla programmazione dei corsi, così la dicotomia tra allievi "a distanza" e allievi "face-to-face" potrebbe diminuire, poiché alcune attività si svolgeranno on-line piuttosto che in classe, dato che l'apprendimento che ne risulta è di qualità migliore. Questi cambiamenti non avranno luogo solamente all'interno dell'istruzione superiore e adulta, ma anche a livello secondario dove l' ICT deve avere un ruolo da giocare nel mantenimento di lingue meno insegnate, come quello di fornire opportunità ai buoni linguisti di acquisire una seconda, terza e quarta lingua al di fuori della loro scuola. Anche studenti degli stadi chiave 3 e 4, si potrebbero trovare nella condizione di allievi a distanza, quando i compiti per casa richiedono di visitare un sito, raccogliere informazioni e presentarle tramite email agli altri membri del loro gruppo in tempo utile per la lezione del giorno successivo.

Ad oggi, ci sono quattro aree principali all'interno delle quali l' ICT può portare un valore aggiunto: gestione e amministrazione dei corsi, consegna del contenuto, comunicazione della lingua obiettivo e costruzione del gruppo. La verifica è un'altra area da prendere in considerazione, ma che presenta certi limiti, data la natura complessa e diversa dell'uso della lingua a livelli più avanzati.  

Gestione e amministrazione dei corsi

Dove i corsi di apprendimento linguistico a distanza vengono gestiti in maniera centralizzata, come nel caso della OU, la corrispondenza dei corsi è sostanziale sia in termini di numero che di quantità. Per esempio, oltre al pacco dei materiali, gli studenti ricevono orari che includono date per il completamento dei compiti e domande e risposte di esempi di verifica. I siti dei corsi lentamente rileveranno la maggior parte della corrispondenza relativa alla gestione e amministrazione del corso, tranne il tempo del personale e i costi della corrispondenza. Le domande degli studenti verranno sempre più inviate tramite email e otterranno risposta nello stesso modo, facendo diventare il trattamento delle domande più semplici di quello telefonico, dove non è disponibile nessuna registrazione per il personale o gli studenti universitari e dove il personale non può programmare il tempo da dedicare alle domande. Anche la comunicazione tra gli studenti ed il loro tutor avverrà sempre più frequentemente tramite email, dato che sempre più studenti e personale sono collegati on-line. Il vantaggio, sia di essere in grado di leggere che di rispondere ai messaggi quando si vuole, darà probabilmente i suoi risultati in domande e risposte più riflessive e di miglior qualità rispetto alle stesse domande fatte telefonicamente, e a risposte veloci con posta tradizionale. Questi fattori di valore aggiunto sembrano molto banali. Comunque, ciò che manca sia agli studenti che ai tutor è il tempo. Qualsiasi cosa che possa aiutarli a rendere disponibile il tempo che hanno, deve risultare come un miglioramento qualitativo del loro contributo al corso. Poiché virtualmente, tutti i documenti che riguardano la gestione e l'amministrazione del corso sono già inseriti all'interno del computer, i costi di inserimento nel sito sarebbero minimi se confrontati con il risparmio di stampa, imbustamento e spedizione.

Molti corsi universitari attualmente usano il web per inserire informazioni di argomenti riguardanti la gestione e amministrazione del corso, sia per studenti del campus che per quelli a distanza. Questa tendenza, probabilmente continuerà e si espanderà dato che la programmazione web sta diventando più flessibile e la sicurezza delle informazioni più affidabile.

Consegna del contenuto

I CD-ROM sono idealmente adatti alla consegna del contenuto, specialmente dove gli studenti sono invitati ad interagire con i materiali presentati. Come già sapete, possono contenere risorse di testo, audio e video e possono anche essere usati per immagazzinare più software interattivi di quanto sia attualmente possibile fornire via WWW. Data la capacità di immagazzinare dati dei CD-ROM, essi fornirebbero un modo molto conveniente di consegna dei contenuti. In ogni caso, il costo di produzione dei CD-ROM multimediali è molto elevato, dato che un team necessita di specialisti di suono, video e animazione come anche di esperti nel curriculum, programmatori e disegnatori grafici. La consegna del contenuto del corso su CD-ROM, al posto del testo, delle cassette audio e video comprese le attività interattive, è un'opzione che attualmente è possibile soltanto a grosse istituzioni che possono effettuare economie su scala. D'altra parte, è meno caro in termini di design e produzione usare il CD-ROM semplicemente come un dispositivo di registrazione per testo, audio e video, senza gli esercizi interattivi e potrebbe dimostrarsi meno caro da produrre e spedire delle cassette audio e video pur fornendo suono di alta qualità. I testi potrebbero essere registrati così da poter essere stampati dagli studenti che volessero leggerli su carta piuttosto che sullo schermo. Quest'ultima opzione diventerà sempre più praticabile a mano a mano che gli studenti acquisteranno stampanti a colori che permetteranno loro di riprodurre copie ad alto livello.

Il WWW è chiaramente un candidato per la consegna di contenuti scritti e registrati precedentemente. Infatti, molti corsi di diverse discipline usano già il web per presentare i materiali del corso agli studenti sotto forma di pagine web. I corsi del campus forniscono gli studenti di appunti di lettura, liste di siti importanti e letture supplementari. Comunque, per la maggior parte dei casi, è improbabile che gli studenti del campus debbano pagare per i loro costi on-line, mentre gli studenti a casa dovranno aggiungere questi costi alle tasse del loro corso, o alle spese per altro materiale. Oltre a fornire gli studenti con materiale su pagine web, è anche possibile consegnare i contenuti tramite il web, attraverso quello che viene chiamato File Transfer Protocol o FTP. Questo comprende il trasferimento di file di dati o software dal server host all'hard disc del computer dello studente. Attualmente, il tempo impiegato per scaricare testi di più di 10 pagine di lunghezza è relativamente breve. Comunque, documenti più lunghi, specialmente se contengono grafici, possono richiedere parecchi minuti per venire scaricati e, in caso di documenti audio e video, molto di più, a seconda della loro lunghezza. Come con molti altri aspetti dell' ICT, il tasso di aumento della velocità di trasferimento può solamente crescere e, probabilmente, molto più in fretta di quello che pensiamo. Meno sicuro è il livello dei costi di connessione in molti paesi diversi dagli USA dove, in molti stati, i costi delle chiamate locali sono gratuiti e, di conseguenza, i tempi di scaricamento non sono un problema.

La consegna del contenuto aggiornato per il web viene trattata altrove in questo corso: vedere Modulo 1.5, Modulo 2.3 e Modulo 3.3. Comunque, la fornitura di contenuto aggiornato per gli allievi a distanza, specialmente su grossi corsi, non è cosa da poco. L'accessibilità e il contenuto dei siti devono essere controllati regolarmente e qualsiasi cambiamento significativo deve essere comunicato rapidamente agli studenti, specialmente se il contenuto riguarda esercizi del corso o compiti di verifica, quando i cambiamenti dovranno essere riferiti agli studenti quotidianamente.  

Comunicazione della lingua obiettiva

Lo svantaggio più evidente dell'imparare una lingua a distanza è la mancanza dell'opportunità di interazione nella lingua obiettivo con altri studenti, con il tutor e con dei madrelingua. Anche se sono disponibili alcune sessioni di contatto, il tempo o il luogo, o entrambi, non sono sempre adatti. Per quanto riguarda i mezzi tradizionali, la lettera impone un livello di formalità che non è necessariamente coerente con il contenuto del testo né con i bisogni dell'allievo. Il telefono è un'alternativa, ma, come tutti gli studenti di lingue sanno, è un mezzo particolarmente stressante, specialmente per i principianti, perché mancano le solite chiavi fornite dal linguaggio del corpo e dal contatto oculare. Le riunioni organizzate da un tutor possono in qualche modo andare incontro ai bisogni di interazione di studenti isolati. Comunque, come per gli incontri face-to-face, avvengono in un preciso momento nel quale bisogna essere sicuri di avere accesso ad un telefono, preferibilmente non un cellulare. L' ICT può aumentare drammaticamente le opportunità per gli studenti di interagire con altri studenti, con il loro tutor e con dei madrelingua. Queste opportunità possono essere fornite come componenti integranti del corso, come degli extra, o come un supplemento informale suggerito dai tutor, ma in nessun modo controllato o monitorato da loro.  

Email

Il modo più ovvio di interagire per gli studenti è l'email. Poiché l'email può essere uno-a-uno o uno-a-molti, è possibile formare dei gruppetti usando indirizzi di gruppo sia per metterli in grado di completare un compito collaborativo, o di discutere in un argomento particolare prima di una verifica. I tutor possono includere il loro stesso indirizzo email all'interno dell'indirizzo di gruppo e monitorare gli imput degli studenti, inviando "round robins" per avvertire gli studenti degli errori fatti frequentemente da diversi membri del gruppo e inviando email a singoli studenti per correggere specifici errori. Se, in caso del compito, il tutor ha un ruolo predefinito nel compito stesso essi possono intervenire all'interno di quel ruolo, e far andare avanti le cose o cambiare direzione come richiesto. Data la natura conversazionale della maggior parte del dialogo prodotto nei messaggi email, questo lavoro on-line probabilmente porterà dei miglioramenti negli studenti per quanto riguarda la conoscenza e l'uso della lingua, non solo del lavoro scritto, ma anche nella lingua orale. Questo tipo di interazione di gruppo aumenta di valore in quanto fa sì che gli studenti spendano del tempo per partecipare, riflettano sulle loro produzioni e su quelle degli altri, imparino dai propri errori e da quelli degli altri e, naturalmente, dai contributi degli altri. I messaggi in arrivo possono essere letti off-line e le risposte preparate nello stesso modo limitando, così, i costi di connessione. Sarebbe impossibile raggiungere questo tipo di ambiente produttivo di apprendimento linguistico usando la posta tradizionale, anche con disponibili facilitazioni di copiatura.  

Liste

Dove un gran numero di studenti è impegnato, ad un livello abbstanza avanzato, in un corso che incoraggia gli studenti ad esprimere e a difendere le loro opinioni nella lingua obiettivo, potrebbe essere utile costituire una lista di discussione, come descritto nel Modulo 1.5. Mentre è sempre desiderabile avere un moderatore per le discussioni pubbliche, è invece essenziale se la lista verrà usata come strumento di insegnamento/apprendimento.. In questo caso, il moderatore dovrebbe essere attivo sia nello stimolare il dibattito che nel fornire singole correzioni di errori. Le liste non sono sempre popolari tra gli studenti come sperano i programmatori dei corsi, e anche l'allievo più indipendente ha di tanto in tanto bisogno di incoraggiamento e di feedback. I contributi alle liste possono essere letti, e le risposte scritte, in off-line, diventando così un modo abbastanza conveniente di promuovere la partecipazione di gruppo.

I MOO

La necessità di moderazione è importante anche quando i MOO (cfr. Modulo 1.5) vengono usati come strumento di insegnamento/apprendimento all'interno di un corso a distanza per aiutare gli studenti a raggiungere specifici risultati di apprendimento. E' ugualmente possibile costituire un MOO per la partecipazione informale degli studenti con un minimo di moderazione. Ancora, i MOO non sono necessariamente una facile opzione per l'allievo a distanza che è a casa, in quanto implicano chiacchiere di testo (text chat) che possono attivarsi solo on line, incorrendo perciò in costi di connessione.  

Apprendimeto a Tandem

Nata dal lavoro sottoposto al Centro Linguistico della Sheffield University, che coivolgeva studenti di lingua inglese e studenti d'oltremare accoppiati nei campus in un reciproco aiuto a migliorare aspetti specifici dell'apprendimento delle rispettive lingue, una versione email di ciò che è divenuto noto come "apprendimento tandem", si sta praticando ed è sottoposta a ricerca in molte università europee. Ulteriori informazioni si possono trovare al: http://www.tcd.ie/CLCS/tandem. I risultati sono molto incoraggianti e aprono la strada all'espansione di questo metodo di apprendimento nella scuola secondaria. Per ulteriori informazioni sull'apprendimento tandem vedere Modulo 1.5.

Text chat

I contatti informali con i madrelingua si possono ottenere attraverso i servizi di "text chat" nelle lingue obiettivo. Bisogna dare alcune precauzioni agli studenti per quanto riguarda questi servizi. Mentre con alcuni provider è possibile creare delle stanze "private" in tempi specifici, per uno scopo specifico, che esistono solamente per la sessione in cui ci sono delle attività da fare con loro, e che poi scompaiono, la maggioranza delle chat room sono dei servizi pubblici e possono attirare contributi meno desiderabili, visto che non c'è moderazione a causa della natura in "tempo reale" del servizio. Comunque, nel caso di siti più affidabili, si possono ottenere dei benefici da questo mezzo di interazione, uno dei mezzi che non è disponibile in nessun altra forma se non attraverso l'intervento dell' ICT.  

Interazione orale on-line

Attualmente la prospettiva più eccitante fornita agli allievi dei corsi di lingua a distanza dall'ICT è forse la possibilità di parlare ad altri partecipanti. Queste interazioni sono ora realtà, grazie al miglioramento della velocità e dei metodi di trasmissione del suono via internet. Per il momento è possibile solamente unirsi a gruppi esistenti , o creare stanze "private" per la durata della sessione in cui sono create. Potete esplorare le varie possibilità visitando uno dei seguenti siti, basta che abbiate almeno un computer multimediale Pentium 160MHz con un minimo di 32Mb RAM, preferibilmente con un set di microfono e auricolari, piuttosto che servizi di suono a muro (casse):

I risultati del lavoro sperimentale condotto all'OU usando software che fornisce servizi per lavoro di interazione orale e email (il progetto FLUENT), evidenziano la popolarità di questo approccio tra gli studenti e hanno portato a quanto apparirà come "apprendimento linguistico a livello profondo". Ulteriori dettagli sugli aspetti di questo progetto si possono trovare all' URL:

Anche un'estensione di questo lavoro, che include lavoro di interazione orale, una lavagna e un email all'interno di un metodo di apprendimento basato su testo, ha motivato gli studenti e, nella loro opinione, contribuito allo sviluppo della fluenza orale, dell'aumento del lessico e ad una crescita della conoscenza delle strutture e della loro abilità a manipolarle. La fase email del compito fornisce l'opportunità agli studenti di raccogliere insieme il lessico e le strutture necessarie per l'interazione orale e per ripetere gli argomenti senza la pressione di dover rispondere in "tempo reale". La lavagna focalizza l'attenzione. Il primo piano può essere manipolato durante la sessione on-line e si possono salvare i risultati nel server. E' anche possibile, a scopo di ricerca, registrare tutte le interazioni orali durante le sessioni pre-programmate. Grazie alla possibilità di accesso al server 24 ore su 24, gli studenti possono organizzare di incontrarsi in modo informale senza il tutor, quando vogliono. Stanno aumentando i pacchetti disponibili in commercio che forniscono un ambiente multi-strumentale col potenziale per l'interazione orale, ma non sempre la loro performance è adeguata per gli scopi di apprendimento linguistico. Comunque, questa è un'area molto importante da tenere d'occhio, poiché il suo potenziale per l'apprendimento multi-abilità e basato sugli esercizi è enorme e può creare il tipo di opportunità per gli allievi di lingue che permetterà loro di lavorare a quell'aspetto dell'apprendimento linguistico sempre citato dagli studenti come il più importante, e cioè essere capaci di interagire ad un livello appropriato nella lingua obiettivo.  

Costruzione di comunità

Forse non è un caso che uno dei più recenti set di corsi offerti dall' OU sia di lingue straniere. In molte altre materie, gli scopi principali dei corsi sono di distribuire conoscenza, di dare l'opportunità agli studenti di combinare nuove tecnologie e conoscenze esistenti e poi di dimostrare la loro abilità nell'applicare le conoscenze che hanno acquisito recentemente in nuovi contesti. Questo modello di apprendimento non funziona abbastanza per le lingue in quanto la conoscenza della lingua è solo una faccia della medaglia. L'altea faccia è la comunicazione o l'uso della lingua stessa. Per la maggior parte delle persone non è solo la comunicazione, ma la comunicazione orale, piuttosto che quella scritta, l'abilità che apprezzano di più. Per sviluppare abilità orali, si ha bisogno di qualcuno con cui farlo. Probabilmente si ha più confidenza a farlo se ci si sente a proprio agio con le persone con le quali si sta cercando di comunicare. E' importante sentirsi parte di una comunità di persone che condividono gli stessi interessi. Le attività on-line sembrano generare molto velocemente e in modo duraturo, un senso di comunità tra i membri del gruppo, specialmente se le attività sono basate su esercizi e se i membri dipendono sull'aiuto reciproco per completare dei sotto-esercizi di dati conosciuti così da poter andare avanti.

Come già indicato, l'OU, non a sorpresa, si è attivato nella ricerca di vari componenti di possibili ambienti di apprendimento linguistico on-line. Le risposte degli studenti a lavorare all'interno di tali ambienti, indicano il valore che danno all'aspetto affettivo del fatto di essere in grado di comunicare direttamente con altri studenti. Riportano delle crescenti motivazioni come risultato di una diminuzione del loro senso di isolamento. I tutor riferiscono che il senso della comunità si costruisce dopo mezz'ora dall'inizio della prima esercitazione e sembra mantenersi nonostante le differenze nei livelli di competenza. E' evidente, dagli scambi di posta elettronica, che l'interesse personale si introduce nei messaggi come anche nel contenuto dei rapporti di lavoro.

Esiste un crescente corpo di ricerca dell'apprendimento linguistico collaborativo on-line, con particolare enfasi sulla costruzione della comunità. Troverete importanti scritti nei seguenti siti che includono anche link ad altri siti utili:

Definizione

Manipolazione testi è il nome dato al software che permette allo studente di interagire con un testo già esistente in svariati modi, come riempimento di buchi (gap-filling), riordino, decodifica e decifrazione, e ricostruzione parziale o totale. Promuove lo sviluppo di una serie di sotto-attività di lettura, scrittura e ascolto, e se presentate con cura, affinano l'acquisizione del lessico. Gioca anche un importante ruolo nel far sì che gli studenti migliorino la loro conoscenza della lingua in oggetto, specialmente per quanto riguarda la struttura delle frasi e la forma. E' possibile, naturalmente, produrre delle attività di manipolazione testi anche con un word-processor, come indicato nel Modulo 1.3. Comunque, diventa difficile fornire dei feedback a gran parte delle attività prodotte in questo modo e non c'è dubbio che gli studenti considerano motivanti e d'aiuto i feedback immediati e mirati.

Pacchetti disponibili

I due maggiori pacchetti disponibili che forniscono attività di manipolazione testi Fun with Texts da Camsoft e The Authoring Suite da Wida Software. Entrambi i pacchetti sono composti da due componenti principali, un sistema autore per l'insegnante e un programma per lo studente che fornisce le attività. L'insegnante inserisce un testo che collega con il libro di testo e/o altro lavoro che gli studenti stanno svolgendo e il programma dello studente trasforma il testo in una o più attività.

Fun with Texts offre sette attività basate su un singolo testo e sono le seguenti. Il nome di ogni componente nel software è dato tra parentesi.

• Riordino delle righe mescolate di un testo (Textsalad)
• Costruzione di un testo parola per parola da una lista fornita a caso dal computer (Prediction)
• Decodifica di un testo codificato (Enigma)
• Decifrazione delle lettere all'interno di una parola mescolata dal computer (Scrambler)
• Teso a buchi (cloze test) con intervallo di cancellazione di parole scelto dallo studente entro i limiti concessi dal computer (Clozewrite)
• Ricostruzione parziale di un testo (Copywrite Easy)
• Ricostruzione totale di un testo (Copywrite Hard)

Esercizio

Cliccate qui per scaricare una dimostrazione di Fun with Texts dall'homepage di Camsoft: http://www.camsoftpartners.co.uk. Cercate di elencare almeno due tipi di apprendimento linguistico che possa essere supportato da ciascuna attività. Per esempio, l'uso del contesto e della collocazione in Textsalad.

L'Authoring Suite consiste di un numero di diverse attività o giochi dai quali l'insegnante può scegliere. E' un pacchetto multimediale. Possono anche venire inclusi dei file di immagini, suono e video. Diversamente da Fun with Texts, The Authoring Suite non crea automaticamente tutte le attività coi testi dati a causa dei tipi molto diversi di attività e di giochi forniti. Le attività e i giochi sono progettati per incoraggiare gli studenti ad esplorare la lingua, a sviluppare abilità specifiche o a promuovere l'apprendimento del lessico. Le prime tre attività elencate sotto si adattano alla descrizione data sopra della manipolazione testi. Le attività sono le seguenti. Il nome di ogni componente nel software è dato tra parentesi.

• Riempimento buchi - Gap-filling (Gapmaster)
• Tre tipi di giochi di abbinamento di coppie (Matchmaster)
• Ricostruzione parziale e totale di un testo (Storyboard)
• Domande e risposte (Testmaster)
• Scelta multipla (Choicemaster)
• Abilità di lettura inferenziale (Pinpoint)
• Costruzione di lessico (Vocab)

Esercizio

Cliccate qui per scaricare una dimostrazione di The Authoring Suite. Concentratevi su Gapmaster e Storyboard. Confrontate queste attività con le attività di Clozewrite e Copywrite in Fun with Texts. Quali differenze notate?

Potreste ben chiedervi come mai dovreste seccarvi con un programma di computer per costruire esercizi di riempimento buchi quando è perfettamente possibile farlo su carta. Esistono svariate ragioni, alcune di carattere pratico altre direttamente connesse con il valore dell'esperienza dell'apprendimento, in modo particolare per studenti intermedi e avanzati.

Dal punto di vista pratico, qualsiasi attività basata su computer appare sempre fresca come il giorno in cui è stata creata e non va incontro a costi di fotocopie o stampe che invece si incontrano quando viene usata la carta.

Un testo creato su computer è sempre provvisorio. Se trovate che le vostre attività riscuotano poco successo, potete sempre leggerlo alla luce delle risposte che gli studenti danno. Il fatto che il testo sia provvisorio non vi aiuta soltanto a rifinire il vostro materiale ed è anche un gran beneficio per gli studenti stessi. Essi possono inserire ciò che pensano possa andar bene coi buchi, rivedere il loro lavoro e apportare delle correzioni prima di decidere di fare e controllare le risposte del computer. Questo tipo di approccio incoraggia la sperimentazione e l'auto-controllo, entrambe utili strategie per l'apprendimento linguistico che non vengono incoraggiate quando si tratta di scrivere qualcosa in un vuoto su carta.

Il fattore più importante negli esercizi di manipolazione testi fatti al computer è l'immediato feedback che viene fornito. E' ciò che si può definire come feedback intrinseco. Questo tipo di feedback non fornisce un'immediata risposta corretta quando è stato fatto un errore. Alcune volte la risposta esatta non viene neanche data. Il software indica semplicemente che la risposta è sbagliata e sta allo studente pensare al perché e riprovare. Dal punto di vista cognitivo questo contribuisce all'apprendimento, specialmente se lo studente è stato abituato ad identificare l'errore e ai tipi di strategie atte ad aiutarlo a risolvere i problemi presentati dal testo. Per esempio, se gli studenti stanno lavorando alla ricostruzione totale di un testo e trovano che una parola non va bene per il vuoto che stanno riempiendo, devono sapere che potrebbero aver usato una parola inappropriata e che allora dovrebbero consultare un dizionario. Devono inoltre sapere che avrebbero potuto avere la parola esatta, ma che forse era stata sillabata in modo sbagliato. Se entrambe le strade non portano ad un input corretto, allora dovrebbero considerare il contesto della parola in oggetto e tentare di indovinare il significato e le probabili funzioni della parola che dovrebbe riempire il vuoto.

Una forma alternativa di feedback intrinseco, trovata in Gapmaster e anche in GapKit da Camsoft, consiste nel mostrare le lettere corrette di una parola inserita dagli studenti, lasciandoli scoprire da dove potrebbero provenire le rimanenti lettere utilizzando la comprensione del testo e la loro conoscenza della lingua in oggetto.

Gapmaster permette all'insegnante di fornire chiavi relative alle parole mancanti. C'è una forte tentazione a far diventare queste chiavi delle vie più brevi per l'esatto riempimento del vuoto. Comunque, bisognerebbe prestare attenzione nel fornire chiavi che non solo aiutano lo studente ad arrivare alla soluzione giusta, ma che anche insegnano qualcosa sulla parola stessa. Per esempio, la parola mancante potrebbe essere un verbo poco conosciuto con lo stesso significato di un verbo già conosciuto dagli studenti. Possono essere incoraggiati a pensare o a consultare una forma alternativa del verbo che conoscono, piuttosto che ricevere una chiave più diretta relativa solamente alle parole mancanti. L'apprendimento linguistico è strettamente connesso alla capacità di fare collegamenti di diversi tipi. Le chiavi possono aiutare gli studenti a fare collegamenti ed è importante che li facciano.

Esercizio

Prendete la versione scaricata di Gapmaster in The Authoring Suite e considerate la natura e il valore del feedback immediato. Quando siete riusciti a capire la natura delle varie possibilità di feedback, componete un breve esercizio di riempimento, chiarendo i risultati che volete ottenere nell'apprendimento e il tipo di supporto da offrire per il raggiungimento dei risultati, piuttosto che dare semplicemente modo allo studente di completare l'attività con successo. Inserite il vostro testo e fate funzionare il vostro esercizio.

Ricostruzione testi, abilità e strategie

A prima vista la ricostruzione dei testi sembra essere un compito molto scoraggiante. Lo studente si trova di fronte ad uno schermo pieno di asterischi o caselle che indicano delle lettere. Se l'insegnante ha deciso di trattenere alcune delle parole, le cose sono un po' più chiare, ma non molto. Comunque, gli studenti imparano presto che preparare qualche testo è veloce e semplice. E' probabile che avranno un certo tipo di suggerimento da cui iniziare, come per esempio uno dei seguenti:

• note da un programma radiofonico o un video clip che hanno sentito
• una forma alternativa del testo, come per es. un'intervista, riassunta nel testo da ricostruire
• una foto sulla quale il testo si basa.

Dal suggerimento dato gli studenti saranno in grado di ottenere alcune parole immediatamente. Come ora sapete, se ogni volta che lo studente inserisce una parola questa appare immediatamente nel testo. Così, se la parola selezionata è un pronome soggetto, lo studente ben preparato saprà che probabilmente dovrà cercare un verbo per riempire il vuoto. Se sono sensibili nel loro sforzo di ricostruzione del testo, proveranno anche ad usare parole di contenuto trovate nel suggerimento o rappresentate nel suggerimento fotografico. Queste parole aggiungeranno spessore e indicheranno aspetti della struttura della frase (sintassi) che porteranno ulteriori idee per l'input. Alla fine gli studenti resteranno con uno o due vuoti ostici. A quel punto si dovrà decidere quale opzione 'Help' scegliere, visto che i diversi livelli di 'Help' generano diverse penalità.

La stessa natura della ricostruzione dei testi forza gli studenti ad impegnarsi con il testo, a speculare su ed esplorare i probabili contesti, a rischiare. Se il loro input è sbagliato, la parola sullo schermo sparisce ed hanno un'altra possibilità di iniziare. Non esistono recriminazioni. Semplicemente gli studenti devono ritornare dentro le loro teste per ipotizzare un'altra alternativa - qualcosa come quello che si fa in qualsiasi lingua quando la comunicazione non passa. Non è strano per un gruppo di tre studenti che lavora sulla ricostruzione totale di un testo prendere fino a 100 decisioni linguistiche nel giro di mezz'ora, il che è molto se confrontato con altre attività di apprendimento linguistico. Grazie alla natura giocosa dell'attività, non è evidenziata la presenza di studenti che vanno fuori tema, né dell'uso delle funzioni 'Help' solo per risolvere l'enigma. Comunque, se la motivazione resterà alta e gli studenti saranno impegnati con profitto nella ricostruzione dei testi, questa implicherà molto più del solo utilizzo della memoria. Con questa convinzione in mente, dovrà funzionare il processo di informazione linguistica e si dovranno creare le attività.

Esercizio

Usando la vostra copia scaricata di Fun with Texts:

1. Copiate e incollate i seguenti testi in lingua inglese nel Programma dell'Insegnante e salvateli come 'Area'.
2. Copiate e incollate la tabella delle abilità/strategie (sotto) nel vostro word-processor e stampatene una copia.
3. Iniziate il Programma dello Studente in Fun with Texts e caricate il file che avete appena salvato come 'Area'.
4. Selezionate l'attività Copywrite Hard.
5. Completate l'attività, usando il Progetto di area locale -Local area plan (sotto) come suggerimento.
6. Spuntate le abilità e le strategie ogni volta che ne usate una mentre ricostruite il testo. Aggiungete qualsiasi altra strategia usiate nelle caselle fornite.

Immaginate di essere al primo anno di inglese. Guardate il progetto di area locale sotto. Dovrete ricostruire un testo contenente una descrizione dell'area nel progetto come scritto da un dodicenne madrelingua. Cercate di prevedere quello che dirà e annotate qualsiasi parola utile. Quando siete pronti a cominciare la ricostruzione del testo, ritornate alla copia scaricata di Fun with Texts, selezionate il testo chiamato 'Area' e completate l'attività di Copywrite (Hard) - e non permettetevi il lusso di guardare il testo!

Ho tracciato il progetto della mia area locale nel mio computer. Vivo nel piccolo paese del sud-est dell'area. Come potete vedere, è vicino ad una foresta abbastanza estesa. Io vado là a fare passeggiate con mio fratello, mia sorella e il nostro cane. Non siamo neanche molto lontani dal fiume dove andiamo qualche volta a pescare. La mia scuola si trova ai confini della grande zona industriale nel nord-ovest dell'area. Vicino ci sono molte fabbriche che costruiscono diversi tipi di mobili con il legno proveniente dalla nostra foresta e da altre foreste lontane. Il legno viene trasportato su chiatte da queste foreste alle fabbriche, ma i mobili vengono trasportati su strada o su ferrovia. Penso di essere fortunata a vivere in paese, ma mi piace anche andare in città a comprare vestiti o al cinema.

Progetto di area locale - Local area plan

Tabella delle abilità/strategie - Skill/Strategy table

Esercizio supplementare

Trovate un testo adatto in un'altra lingua, per es. da un quotidiano in rete, accompagnato da una foto se potete trovarne una, e ripetete l'attività come sopra. Ecco tre siti di quotidiani che possono essere utili:

Le Monde: http://www.lemonde.fr
El Pais: http://www.elpais.es
Die Süddeutsche Zeitung: http://www.sueddeutsche.de

Integrazioni

Qualsiasi fonte di apprendimento che non ha una chiara spiegazione logica entro lo schema di lavoro e che non è integrata con altre fonti è improbabile fornisca molte opportunità di apprendimento. Sotto questo aspetto i materiali basati su computer non sono diversi dai materiali più tradizionali.

Le attività di manipolazione testi sono semplici da integrare e, siccome sono sotto il controllo dell'insegnante per quanto riguarda il contenuto, possono essere strettamente legati al piano di lavoro. Se usate uno dei seguenti libri di testo, sono disponibili file di testo già fatti e integrati.

Esercizio

Uno dei modi più facili dell'ICT per l'insegnante di lingue moderne è tramite la manipolazione testi. Adesso avete familiarizzato con le attività offerte da Fun with Texts e The Authoring Suite. Avete notato il tipo di abilità linguistiche e le strategie di apprendimento che promuovono e stimolano. Guardate il piano di lavoro per una delle classi in cui insegnate e individuate il miglior momento entro un periodo di sei settimane in cui potete utilizzare la manipolazione testi per innalzare il livello raggiunto dai vostri studenti.

L'integrazione non è importante solamente per identificare dove sarebbe appropriato l'utilizzo di un'attività di manipolazione testi, ma anche per includerla nel lavoro della classe preparando adeguatamente gli studenti per quanto riguarda la conoscenza linguistica di cui necessitano per completare il compito e dando loro l'opportunità di riutilizzare la lingua usata nell'attività in uno o più esercizi supplementari. Come indicato precedentemente, le attività di manipolazione linguistica che riscuotono più successo sono quelle nelle quali gli studenti sono chiamati sia a recuperare e riutilizzare informazioni e/o recuperare e riutilizzare conoscenza linguistica.

Potreste, per esempio, invitare una classe ad ascoltare un dialogo tra due giovani sui loro progetti per il weekend. Dopo aver appurato che hanno capito i contenuti del dialogo, chiedete loro di riascoltarlo, prendendo nota dei dettagli contenutistici e lessicali. La lezione successiva li portate in aula computer e chiedete loro di ricostruire un testo in terza persona che riporta quello che ciascuno dei due giovani ha effettivamente fatto. Nessuno dei due è riuscito a fare tutto quello che aveva programmato. La ricostruzione implica il riutilizzo di lingua e informazioni ed inoltre il processo della trasposizione dei verbi dalla prima alla terza persona, dal tempo futuro al tempo passato. Il processo di informazione può essere stimolato chiedendo agli studenti di individuare cosa ciascun giovane non è riuscito a fare. Come esercizio supplementare, potrete chiedere agli studenti di comporre un resoconto simile basato sulla trascrizione di un dialogo simile.

Preparazione dello studente

Come visto sopra, gli studenti potrebbero aver bisogno di aiuto per capire ed implementare il tipo di strategie adatte ad aiutarli non solo a ricostruire il testo, ma, soprattutto, ad intuire il significato di altri testi, ad acquisire conoscenza di struttura e forma e ad accrescere il loro lessico attivo.

Esercizio

La manipolazione testi è la più diffusa forma di ICT usata nei dipartimenti di lingue moderne delle scuole britanniche. Ne deriva che esistono diverse idee su come utilizzare la maggior parte delle possibilità offerte. Guardate l'articolo di Pam Haezewindt, Text manipulation, parte di una serie chiamata Twenty ideas that work. E' una lista di attività per Fun with Texts sulle pagine MFLIT al Centro dell'Insegnante Virtuale- Virtual Teacher Centre del National Grid for Learning:

Selezionatene e adattatene uno, quando necessario, perla classe in cui insegnate. Elencate gli obiettivi di apprendimento che volete ottenere, quello che faranno gli studenti prima e dopo l'attività con il computer e decidete su quale strategia li preparerete affinché traggano il maggior vantaggio dall'attività che andranno a svolgere. Componete il testo e, se avete accesso al software, inseritelo e provatelo con due o tre studenti. Osservate ciò che accade, chiedete commenti dagli studenti e valutate l'attività. Stilate un resoconto sulla vostra attività con i titoli sottostanti e includete il vostro file di testo come appendice:

Obiettivi prefissi:

• Estensione e natura dell'integrazione con altre attività all'interno della stessa unità di lavoro
• Attività svolte prima di Fun With Texts
• Attività svolte dopo Fun with Texts
• Preparazione degli studenti per l'attività Fun With Texts, compresa la preparazione alla strategia da adottare
• Riepilogo dei risultati dell'osservazione
• Riepilogo dei commenti degli studenti
• Analisi valutativa dei risultati dell'osservazione e dei commenti degli studenti

Berer M. and Rinvolucri M. (1981) MAZES: a problem-solving reader, London: Heinemann.

Davies G. D. (1991) "EXPODISC - an interactive videodisc package for learners of Spanish". In Savolainen H. and Telenius J. (eds) Eurocall 91 proceedings, Helsinki: Helsinki School of Economics: 133-139.

Davies G. D. (1992) "Computer assisted language learning". In Hagen S. and Embleton D. (eds.) Languages in international business: a practical guide, London: Hodder and Stoughton: 112-123.

Davies G. D. (1997) "Lessons from the past, lessons for the future: 20 years of CALL". In Korsvold A-K. & Rüschoff B. (eds.) New technologies in language learning and teaching, Strasbourg: Council of Europe: 27-51. Also on the Web at:
http://www.camsoftpartners.co.uk/coegdd1.htm

Hardisty D. and Windeatt S. (1989) CALL, Oxford: Oxford University Press.

Hewer S. (1997) Text manipulation: computer-based activities to improve knowledge and use of the target language (CILT Infotech series No. 2), London: CILT.

Holmes G. (1984) "Creating CAL courseware: some possibilities". In Wyatt D. H. (ed.) Computer assisted language instruction, Oxford: Pergamon: 41-46.

Holmes G. and Kidd M. (1981) "The evolving case for computers in the study of modern languages", ALLC Journal 1, 1: 7-10.

Levy M. (1997) CALL: context and conceptualisation, Oxford: Oxford University Press.

Rendall H. (1988) "Life without the Computer", CALLBOARD No. 10, NCCALL Ealing College of HE, London.

Rendall H. (1998) Stimulating grammatical awareness: a fresh look at language acquisition (CILT Pathfinder series No. 33), London: CILT.

Rendall H. (1999) Active grammar, Dunstable, UK: Folens.

Schneider E. W. and Bennion J. L. (1984) "Veni, vidi, vici, via videodisc: a simulator for instructional courseware". In Wyatt D. H. (ed.) Computer assisted language instruction, Oxford: Pergamon: 41-46.

ICT4LT Project Co-ordinator
Hamid Momtahan, Thames Valley University